Sperimentazione per la Scuola Primaria

 

 

Avviamo con questo contributo la sperimentazione per la Scuola Primaria.

Abbiamo pensato di iniziare delineando sinteticamente il quadro di riferimento della sperimetazione: La Didattica Ermeneutica Esistenziale (DEE).

Seguiranno nel corso dell’anno alcune Unità di Apprendimento (UdA) costruite, riferendosi a questo modello, da due insegnanti della scuola primaria: Teresa e Sabrina Albertini.

Un gruppo pilota, al quale si può accedere contattando Sabrina e Teresa (sabrinaeteresa@yahoo.it), sperimenterà le UdA  e ne verificherà e valuterà i risultati attraverso una opportuna strumentazione che sarà a suo tempo comunicata.

 

SPERIMENTAZIONE  SCUOLA PRIMARIA

1. LA PRASSI DIDATTICA NELLA PROSPETTIVA ERMENEUTICA ESISTENZIALE

La prassi didattica che si rifà alla prospettiva ermeneutica esistenziale nasce da studi, pubblicazioni, corsi, sperimentazioni, che in questi ultimi decenni hanno impegnato la Facoltà di Scienze dell’Educazione ed in particolare l’Istituto di Catechetica della Pontificia Università Salesiana. [1]

I tentativi di applicazione effettuati, hanno evidenziato una positiva accoglienza e disponibilità, ma anche una difficoltà nella concreta applicazione.  In particolare le difficoltà nascono dall’abitudine a pratiche che si collegano a prospettive pedagogiche acquisite per tradizione e applicate intuitivamente seguendo i risultati di precedenti esperienze.

 

1.1  Progettare nella didattica ermeneutica esistenziale (DEE)

Nella didattica ermeneutica esistenziale (DEE) muta profondamente la prospettiva che ha caratterizzato la programmazione educativa e didattica tradizionale. In linea con le scelte della Riforma, la DEE abbandona la programmazione curricolare, che si proponeva di mediare a livello locale e di classe  la trasmissione dei  contenuti previsti a livello nazionale e pone al centro del processo didattico il soggetto che apprende e l’individualizzazione dei percorsi di apprendimento[2]. La novità nella pianificazione dei processi sta nella progettazione delle esperienze di apprendimento a partire dalla domanda esistenziale del soggetto concreto e non dalla mappa dei contenuti da trasmettere definita dalle discipline di studio. Il pieno successo formativo si raggiunge allora, quando si è data adeguata e proporzionata risposta alle aspettative esistenziali dello studente. Aspettative, attese, domande educative e culturali, spesso inespresse e inconsapevoli, che trovano identificazione e definizione, a partire dal contesto più generale e poi in quello locale e individuale. La progettazione ermeneutica esistenziale fa riferimento ad un quadro che delinea la reale condizione educativa del discente nel particolare momento evolutivo che sta vivendo. Ma non predetermina la successione delle mete educative, didattiche e culturali in modo rigido e simile per tutti gli alunni. Anche se conosce i traguardi e le tappe del processo, essa accoglie la diversità delle situazioni, delle domande, dei percorsi e delle soluzioni in una logica personalizzante per una  “crescita e maturazione della persona in tutti i suoi aspetti e dimensioni”. [3]

Al termine del processo si pone la trasformazione della persona mediante l’acquisizione di nuove competenze. Competenze che vengono acquisite attraverso una prassi didattica centrata su compiti autentici di apprendimento.

Le unità di apprendimento (UA), a partire dagli obiettivi formativi (OF), si strutturano attorno ai compiti di apprendimento e propongono un percorso che tenga presente le attese educative e culturali del discente. Le unita didattiche (UD) tradizionali seguono invece un’altra logica: la logica sistematica e coerente della trasmissione dei contenuti delle aree disciplinari.

Nella DEE  si tratta quindi di selezionare, calibrare e offrire percorsi, proposte di lavoro e materiali adeguati per l’elaborazione delle risposte alle domande educative proprie degli allievi delle diverse età. [4]

 

Nell’attuazione concreta del processo di apprendimento si deve:

–          individuare la domanda educativa dello studente e portarla a consapevolezza,

–          indicare i compiti proporzionati alla condizione e alla domanda del discente,

–          accompagnare e sostenere il processo di elaborazione della risposta.

–          Verificare, attraverso nuovi compiti,  valutare e certificare le competenze raggiunte

 

Gli elementi strutturali della progettazione ermeneutica sono dunque diversi da quelli della programmazione tradizionale.[5] La progettazione ermeneutica è chiamata ad individuare la domanda ed il possibile percorso di elaborazione della risposta e a scandirla in un processo di apprendimento.  In esso troveranno concreta espressione l’OF, le attività, i contenuti, le metodologie, gli strumenti e le modalità di verifica e valutazione adeguati alla situazione del gruppo classe e del singolo alunno.[6]

Se volessimo esplicitare le fasi strutturali della DEE potremmo indicare:

 

Fase ideativa:

individuazione della domanda educativa a partire dall’esperienza dello studente

definizione delle fasi del processo di apprendimento

formulazione del compito unitario di apprendimento e organizzazione del lavoro

individuazione del compito di verifica e dei criteri di valutazione della competenza attesa.

Fase applicativa:

risoluzione del compito di apprendimento, con il sostegno del docente, lavorando in modo collaborativo, sui materiali proposti dal docente o individuati, attraverso la ricerca, dagli studenti.

Fase valutativa:

soluzione del compito di verifica, dei criteri e della scala di valutazione e certificazione della competenza raggiunta.

 

1.2 I passaggi qualificanti della fase ideativa

 

Come abbiamo detto, punto qualificante della DEE è la partenza del processo di apprendimento dalla dimensione esistenziale che caratterizza lo studente nel  particolare momento del suo sviluppo. Il tema che qualifica il processo non può dunque nascere  dal contenuto da trasmettere,  ma deve nascere dalla condizione esistenziale dello studente. Non è comunque facile individuare e precisare  un tema che nasce dal vissuto dello studente. Il processo di individuazione sperimentato in queste anni ci ha portato a definire alcuni passaggi che andiamo ad illustrare:

 

A) individuare e precisare l’area di esperienza

Ogni condizione esistenziale vissuta dallo studente è identificabile  in aree di esperienza[7] che la contraddistinguono (Esempio di aree di esperienza: l’identità, la relazionalità, l’orientamento, la generatività, la sessualità, i valori morali, la maturazione fisica, l’emotività, ecc.). Sono aree molto ampie  all’interno delle quali si può ricondurre l’enorme mole di esperienze che caratterizzano le diverse fasi di sviluppo di uno studente.

L’area di esperienza individuata deve essere, inoltre, meglio precisata con la scelta di uno degli elementi qualificanti che la compongono (per l’area della relazionalità, ad esempio, possibili elementi qualificanti sono: la relazione  di amicizia, nel gruppo dei pari, nelle relazioni familiari, nelle relazioni scolastiche, nelle relazioni istituzionali, ecc.) e che possono meglio identificare la condizione esistenziale vissuta dallo studente.

L’elemento qualificante scelto può essere ulteriormente precisato attraverso la scelta di  modalità concrete di attuazione (ad esempio: in classe, o nel gruppo sportivo, o in parrocchia,  o nel quartiere, o nel  paese, o al muretto, ecc.) Ciò circoscrive ancor di più l’area di intervento e rende più efficace il processo unitario di elaborazione della risposta.

Questa triplice scelta permette di giungere alla individuazione della dimensione antropologica  del vissuto del ragazzo più significativa in quel momento del suo sviluppo. A partire da quella dimensione antropologica potrà essere definito il motivo educativo conduttore unitario dell’intervento didattico disciplinare o interdisciplinare che si esprimerà nel titolo dell’UA.

Naturalmente prima di dare un’ultima definizione al motivo conduttore sarà opportuno effettuare un confronto orientativo con i documenti  normativi della progettazione definiti dalle Indicazioni nazionali.  Il confronto consentirà di verificare la pertinenza dell’area di indagine scelta con il ciclo di studi, l’istituzione educativa (POF) e l’ambito disciplinare (TSC, TC, OA).

 

B) definire le fasi del processo di apprendimento.

Il compito più impegnativo, ma centrale nella fase di ideazione, consiste nel fissare i passaggi del processo di apprendimento che il docente intende far percorrere allo studente. Attraverso questi passaggi di comprensione lo studente sarà accompagnato nel processo che va dall’esplorazione della dimensione esistenziale dell’esperienza alla acquisizione di una più profonda competenza.

La chiara individuazione e definizione di questi passaggi guiderà la determinazione di tutte le ulteriori fasi del processo di apprendimento: l’obiettivo Formativo, gli obiettivi di fase, il compito, la verifica e la valutazione.

 

In quadro di sintesi

I passaggi del processo di comprensione individuato dal docente

–          saranno formulati sinteticamente nell’ obiettivo formativo (OF)

–          verranno indicati analiticamente negli obiettivi di fase che descrivono i successivi passaggi di comprensione necessari per raggiungere l’OF.

–          determineranno la scelta del compito autentico e delle attività da svolgere insieme ai compagni, con il sostegno e lo stimolo del docente

–          guideranno la scelta dei materiali su cui lavorare

–          determineranno la scelta del compito di verifica

–          guideranno la scelta dei criteri di verifica e valutazione

–          troveranno codificazione nella competenza finale acquisita e certificata.

 

1.3 I passaggi qualificanti della Fase applicativa nella DEE

 

La fase preliminare della nascita della domanda

Tutto il processo di ideazione fatto dall’equipe pedagogica e dal docente,  in base ai dati in loro possesso, deve ancora diventare consapevole e motivante per lo studente all’avvio del processo di apprendimento. Il passaggio verso la consapevolezza e la motivazione si realizzerà attraverso provocazioni (esperienze dirette, filmati, immagini, interviste, canzoni, conversazioni cliniche, ecc.) che facciano nascere l’interesse e le domande dello studente.  L’analisi iniziale di esperienze significative ha l’obiettivo di far emergere gli interrogativi nascosti nella dimensione antropologica di partenza. Questa analisi preliminare introduce al compito che lo studente dovrà svolgere nella vera e propria fase operativa del processo di apprendimento. Il docente, in questo momento preliminare, dovrà aiutate gli studenti ad orientare gli interrogativi e mirarli verso l’ OF, che eventualmente potrà essere ancora ulteriormente rettificato, prima di avviare la ricerca per la costruzione della risposta.

 

L‘elaborazione della risposta attraverso un compito di lavoro sulle fonti

La fase applicativa riguarda la concreta realizzazione del processo di apprendimento progettato nella fase ideativa. Essa si incentra nell’esecuzione di un compito autentico di apprendimento.

È attraverso l’esecuzione di precise prestazioni indicate dal compito che si può acquisire una competenza. Il compito consiste sempre in una rielaborazione personale, di materiali pertinenti, selezionati dai docenti, in vista della costruzione di una risposta corretta alla domanda formulata nell’OF. È in questa fase che i contenuti disciplinari danno tutto il loro contributo, depositari di verità garantite dal sapere codificato e dalla tradizione culturale e non possedute dallo studente. Verità però velate, da scoprire,  induttivamente presenti, nelle fonti più autorevoli della tradizione, ma non enunciate in modo deduttivo, manualistico e sistematico. Lavorando sulle fonti con una metodologia ermeneutica lo studente scoprirà quegli elementi di verità che gli serviranno per  costruire la sua risposta.

 

Le caratteristiche del compito unitario d’apprendimento

L’apprendimento è un processo unitario che si realizza attraverso l’esecuzione di un compito. Il compito deve prevedere una serie di attività attraverso cui si consegue l’apprendimento ed è resa  possibile la costruzione della risposta.  Le attività di apprendimento si strutturano in diverse fasi e consistono nel lavoro sui materiali selezionati dal docente in funzione dei passaggi di apprendimento previsti per lo studente nella fase di progettazione. Saranno sempre svolte con la guida, il sostegno, il consiglio del docente che affiancherà lo studente in tutte le fasi di svolgimento. Il compito può prevedere momenti di introduzione, spiegazione,  ma consisterà fondamentalmente nel lavoro collaborativo, a casa e in classe, degli studenti,  non esclusi  momenti di lavoro individuale.

L’indicazione chiara e precisa delle prestazioni che gli studenti dovranno dare, permette di porre in relazione la dimensione esistenziale iniziale, con l’OF e la competenza attesa. [8] La finalità del compito, nella fase di apprendimento, è quella di facilitare il percorso di apprendimento, non di verificare ciò che è stato appreso. Ogni errore, in questa prospettiva, diviene una importante risorsa per indicare dove orientare la ricerca e lo sforzo di apprendimento.

Attraverso compiti autentici, tratti da situazioni problematiche tipiche della vita concreta, sarà più immediata la nascita dell’interesse e della motivazione e potranno essere fatte emergere, osservate e valutate quelle prestazioni che permetteranno di inferire il possesso di una competenza.[9] Il compito autentico facilita infatti sia  la comprensione che la manifestazione delle prestazioni richieste per la verifica e la valutazione della competenza acquisita dallo studente. [10]

 

1.4 I passaggi qualificanti della Fase valutativa nella DEE


Il processo di apprendimento nella DEE si chiude solo con l’esecuzione di un nuovo compito che verifichi la reale acquisizione della competenza esercitata nella fase applicativa con l’ausilio ed il sostegno del docente. La fase valutativa della DEE consiste nella esecuzione di un compito di verifica,  nella valutazione del prodotto e nella certificazione del grado di competenza accertato. La realizzazione autonoma di un nuovo compito diverso, ma affine al precedente, potrà garantire che lo studente è ora capace di dare risposta all’interrogativo problematico da cui è partito il processo di apprendimento e saprà farlo in futuro.

Le consegne dei compiti nella fase valutativa, per rispondere alle caratteristiche della valutazione autentica, devono coinvolgere gli studenti e avvicinarli al loro mondo reale, più a portata dei loro strumenti interpretativi e delle loro chiavi di lettura.

A differenza di quella tradizionale,  la valutazione autentica della DEE, valuta l’utilizzo contemporaneo e coordinato di una pluralità di capacità di base, ma non può mai essere una valutazione globale della persona poiché possono esserci capacità che essa non attualizza nelle prestazioni che compie.[11]

Nella valutazione del compito autentico di verifica verranno naturalmente applicati quegli indicatori selezionati in fase di ideazione. Si dovrà pervenire ad identificare, in base alla scala predeterminata, il livello di competenza raggiunto. Tale livello dovrà, infine,  essere certificato in un documento che potrà essere conservato nel portfolio delle competenze.

 

1.5 Progettare le Unità di Apprendimento nella DEE

 

La progettazione delle UA nella DEE fa riferimento ad un preciso modello[12] costruito nell’ottica

della flessibilità e dell’adattabilità alla mutevolezza e diversità dei percorsi di apprendimento del singolo studente (vedi allegato A). Il progetto dell’UA può essere formulato in una scheda, con chiarezza e sinteticità, in modo da poter essere facilmente riadattato alle nuove esigenze e condizioni.  La scheda di sintesi sarà seguita poi dall’UA operativa che svilupperà in modo dettagliato tutte le indicazioni e conterrà gli allegati dei materiali previsti nella scheda.

Il modello struttura l’UA in tre fasi:

 

Fase ideativa: Definire la domanda

il dato antropologico guida tutto il processo dell’UA, mentre il confronto con i documenti normativi è solo orientativo. Vanno però ritrovati i nessi con i documenti normativi per evitare sfasamenti, sovrapposizioni e inutili ripetizioni. L’OF, se necessario, potrà essere meglio dettagliato e precisato nelle fasi di realizzazione.[13] Le attività del compito autentico espliciteranno le fasi del processo di apprendimento. La definizione del compito di verifica e della scala di valutazione consentirà di valutare il livello di competenza raggiunto

Fase di applicazione: Costruire la risposta

il cuore del processo sta nella soluzione del compito autentico. Un compito molto preciso, concreto e dettagliato. Vengono anche stabilite le modalità organizzative delle attività previste per la soluzione del compito: tempi, modalità delle prestazioni, metodi, mezzi, strumenti.

Fase di verifica e valutazione: Verifica, valutazione  e certificazione della competenza acquisita.

La verifica, consente di valutare e quindi certificare il reale possesso della competenza prevista nell’OF e acquisita con l’aiuto del docente e dei compagni nella fase di applicazione. Sarà una competenza specifica coerente con una delle macrocompetenze previste nel Piano di lavoro Annuale, dalle Indicazioni Nazionali e dall’Istituzione scolastica nel POF.

 

 

Allegato n.1

Scheda di progettazione

MODELLO PER LA PROGETTAZIONE DI UA IN PROSPETTIVA ERMENEUTICA ESISTENZIALE

Elementi di identificazione: Scuola, anno, disciplina, classe e sezione

 

FASE IDEATIVA:

definire la domanda

  1. individuare e precisare l’area di esperienza e la domanda educativa
  2. indicare Motivo educativo conduttore
  3. definire le fasi e i passaggi del processo di apprendimento
  4. confronto orientativocon i documenti  normativi della progettazione
  5. definizione dell’Obiettivo Formativo

FASE DI APPLICAZIONE

costruire la risposta

 

  1. Individuare  il “compito autentico” di apprendimento
  2. Stabilire le modalità di esecuzione del compito autentico unitario
  3. indicare le attività previste
  4. precisare: tempi, modalità, metodi, mezzi, strumenti scelti per le attività

 

 

 

 

 

 

FASE DI VALUTAZIONE

verifica, valutazione, certificazione  della  competenza acquisita

 

  1. stabilire il “compito autentico” di verifica
  2. precisare le modalità di verifica
  3. definire i criteri e la scala di valutazione
  4. individuare modalità di certificazione della competenza acquisita
  5. confronto con  i documenti normativi

 

 

 

 

 

 

 

 


[1] R.ROMIO–Z. TRENTI, La pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Elledici, Torino-Leumann, 2006.

Nel testo sono esposti i fondamenti pedagogici della prospettiva ermeneutica esistenziale e le indicazioni didattiche per una sua concreta applicazione.

[2] G. BERTAGNA, I piani di studio personalizzati,Tecnodid, Napoli, 2003, pp. 240-2,

[3] R.ROMIO–Z. TRENTI, La pedagogia dell’apprendimento, o.c., II parte

[4] R. ROMIO., Un modello pedagogico didattico per l’educazione religiosa, Orientamenti Pedagogici, vol. 56 n.5(335)  settembre/ottobre 2009

[5] Gli elementi  comunemente più conosciuti tipici della programmazione curricolare sono: le finalità educative; gli obiettivi didattici, i contenuti culturali; le metodologie; gli strumenti ed i mezzi; le modalità di verifica e valutazione.

[6] Il processo didattico nella metodologia ermeneutica si può scandire nelle seguenti fasi: individuazione della situazione problematica, formulazione degli interrogativi, chiarificazione della domanda, ricerca sulle fonti, selezione dei contributi significativi, confronto con le istanze attuali, elaborazione della risposta, interpretazione della soluzione.

[7] Si veda la Tabella dei compiti di sviluppo (UPS, Roma, 2006) elaborata dalla Prof. F. Kannaiser  più volte distribuita in numerosi corsi di aggiornamento per docenti.

[8] Spesso si trovano indicazioni di compito molto generiche, del tipo: lettura di documenti forniti dall’insegnante e lavoro di gruppo, realizzazione di un elaborato scritto, costruzione di un cartellone, realizzazione di un ppt o di un cd, risposta al un questionario, ecc. Pur rimanendo quelle le prestazioni finali dovremmo invece indicare le modalità precise che abbiamo previsto per ottenere quelle prestazioni. Se volessimo ad esempio condurre un processo di comprensione dell’esperienza dell’Esodo dovremmo definire precisamente le attività che chiediamo perché lo studente raggiunga quell’apprendimento. Ad esempio:

– suddivisione in gruppi di 5 studenti secondo la modalità … : il gruppo A…,  il gruppo B…, il gruppo C…,

–  Il gruppo A ricostruisce l’itinerario dell’esodo del popolo di Israele dall’Egitto,

–  Attività: esame del filmato…, lettura e riassunto del racconto dell’Esodo…,  consultare la descrizione nel sito… ecc

– Identificare le diverse fasi  e riassumerle in schede con disegno e didascalia

– Trasferire le schede realizzate nelle slide di un ppt

– Presentare e commentare alla classe il ppt

[9] P. LE BOTERF, De la compétence: essay sur un attracteur étrang, Les Edition d’Organisation, Paris, 2000, p.149

[10] R.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-212

[11] R.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-212

[12] in seguito alla sperimentazione  condotta da diversi anni dall’Istituto di Catechetica sono stati apportati al modello numerosi aggiustamenti e semplificazioni nella prospettiva di una essenzializzazione che lo renda comprensibile e praticabile con facilità anche da coloro che non conoscono bene tutte le dinamiche della DEE.

[13] Alcuni parlano di obiettivi di fase e di standard per la valutazione.

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