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editore |30.11.2011
scuorapp

 



La scuola media è davvero l’anello debole della scuola italiana. Lo suggeriscono le rilevazioni internazionali, secondo le quali gli studenti italiani sono quelli che patiscono la più profonda flessione dei propri risultati di apprendimento nel passaggio dalle scuole elementari alla media, come pure la cattiva reputazione che la secondaria di primo grado oggi gode presso l’opinione pubblica, le famiglie e nello stesso mondo della scuola. Lo confermano nuove ricerche realizzate dalla Fondazione Agnelli e rese pubbliche nel suo Rapporto sulla scuola in Italia 2011.


Il Rapporto sulla scuola in Italia 2011 è stato presentato oggi a Roma dal direttore della Fondazione, Andrea Gavosto, presso la sede degli Editori Laterza, per i cui tipi il volume sarà in libreria ai primi di dicembre. Alla presentazione hanno partecipato Alessandro Laterza (amministratore delegato Laterza), Maria Sole Agnelli e John Elkann (presidente e vicepresidente della Fondazione Agnelli).


Il Rapporto mette in luce come sia proprio alle scuole medie che esplodono in modo drammatico i divari di apprendimento determinati dall’origine socio-culturale degli studenti, che invece le scuole elementari riescono a contenere con successo. La probabilità di essere in ritardo alla fine delle medie da parte di uno studente figlio di genitori con licenza media è quattro volte superiore a quella del compagno figlio di genitori laureati, quella di uno studente straniero nato all’estero e scolarizzato in Italia è addirittura venti volte superiore a quella di un italiano. I divari sociali di apprendimento che nascono alle medie rischiano di compromettere il percorso scolastico, specialmente degli studenti di origine più svantaggiata. Questi divari e ritardi diventano, infatti, irrecuperabili alle superiori, generando la grave piaga dell’abbandono, mettendo a rischio il futuro di troppi ragazzi e, in definitiva, privando il Paese di risorse umane preziose in una fase storica così difficile e incerta.


Il Rapporto rivela, inoltre, che gli insegnanti della scuola media sono i più anziani (età media, oltre 52 anni, con moltissimi concentrati nella fascia intorno ai 58 anni) e i meno soddisfatti della loro preparazione complessiva, oltre a essere coinvolti nel più vorticoso turnover di cattedre di tutta la scuola italiana: 35 docenti di scuola media su 100 non insegnano l’anno dopo nella stessa scuola, con le prevedibili conseguenze negative per la continuità didattica dei loro allievi.


Occorre affrontare presto e con energia questa profonda crisi della scuola media, che da molti anni ha smarrito la propria identità e il senso della sua missione (non riuscendo a essere efficace, ma nemmeno equa). Occorre ridarle una missione chiara (essere più efficace, innanzitutto perché più equa) aggiornando le sua offerta pedagogica e didattica, attraverso (1) un forte orientamento alla personalizzazione dell’insegnamento da realizzarsi attraverso un’estensione del tempo scuola con una vera “scuola del pomeriggio”; (2) maggiore attenzione alla progettazione comune degli insegnanti; (3) un arricchimento della “cassetta degli attrezzi” dei docenti che permetta loro soluzioni didattiche che integrino o sostituiscano la lezione frontale (ad es. il cooperative learning); (4) una valorizzazione pedagogica del modello dell’istituto comprensivo (e del curricolo verticale), diffusosi e oggi generalizzato quasi esclusivamente per ragioni di contenimento dei costi, ma di cui le ricerche della Fondazione indicano una evidente superiorità dal punto di vista degli apprendimenti; (5) una seria riflessione nazionale sul tema dell’essenzializzazione delle materie. Perseguendo queste priorità, sarà possibile rendere la scuola secondaria di primo grado più adatta alle esigenze di allievi preadolescenti, nel pieno di una delicata transizione dal punto di vista cognitivo, psicologico e relazionale.


Una scuola media rinnovata, più efficace e insieme più equa, deve essere uno degli obiettivi di politica scolastica fondamentali nel prossimo futuro, a cui dedicare attenzione e investimenti. La prima condizione per realizzarlo è approfittare della finestra di opportunità offerta dal prossimo pensionamento di decine di migliaia di insegnanti delle medie per realizzare un serio e profondo rinnovamento del corpo docente, attraverso soluzioni di reclutamento (chiamata diretta o concorso) orientate in modo specifico alla secondaria di primo grado, che permettano di verificarne l’effettiva preparazione sul piano disciplinare come su quello pedagogico-didattico, quest’ultimo in particolare oggi assai carente.


 


Scarica dal sito la sintesi del Rapporto e una selezione della rassegna stampa.


Files: Rapporto_Scuola_2011_-_Sintesi.pdf
Fondazione Agnelli

 



 


 


La Fondazione Agnelli boccia la scuola media


 



Viene presentato oggi pomeriggio a Roma il nuovo ‘Rapporto sulla scuola in Italia 2011’ della Fondazione Agnelli alla presenza, tra gli altri, del ministro dell'Istruzione Francesco Profumo, di Maria Sole Agnelli e di John Elkann, rispettivamente presidente e vicepresidente della Fondazione Agnelli.


Il Rapporto, curato dal direttore della Fondazione Andrea Gavosto, boccia senza mezzi termini la scuola media italiana. Le comparazioni internazionali mostrano che gli studenti italiani alla fine della scuola media sono quelli che registrano la più profonda flessione dei propri risultati di apprendimento rispetto a quelli conseguiti al termine della scuola elementare.


L’indagine evidenzia che gli insegnanti della scuola media risultano i più anziani (età media oltre 52 anni) e i meno soddisfatti della loro preparazione, oltre a essere coinvolti nel più vorticoso giro di cattedre di tutta la scuola italiana: 35 docenti di scuola media su 100 non insegnano l'anno dopo nella stessa scuola, a scapito della continuità didattica dei loro allievi.


Ed è durante la scuola media che esplodono in modo drammatico i divari di apprendimento determinati dall'origine socio-culturale degli studenti (la probabilità di essere in ritardo alle medie per un ragazzo nato all'estero è quasi 20 volte superiore che per un italiano), e gli effetti di questa profonda crisi della scuola media si ripercuotono in modo preoccupante sul proseguimento degli studi.


Che fare? La Fondazione propone, intanto, di rafforzare il tempo pieno nella scuola media e, in prospettiva, di cogliere “l’opportunità offerta dal prossimo pensionamento di decine di migliaia di insegnanti delle medie per realizzare un serio e profondo rinnovamento del corpo docente, attraverso soluzioni di reclutamento (chiamata diretta o concorso) orientate in modo specifico alla secondaria di primo grado, che permettano di verificarne l'effettiva preparazione sul piano disciplinare come su quello pedagogico-didattico, quest'ultimo in particolare oggi assai carente”.







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tuttoscuola.com


 


 


Scuola media come anello debole?





Che la scuola media (o, più correttamente, secondaria di prima grado) sia l’anello debole del sistema scolastico, come emerge dal Rapporto monografico della Fondazione Agnelli, è un dato confermato dal Partito Democratico, che, per voce della Responsabile Scuola Segreteria Francesca Puglisi , concentra l’attenzione sul delicato aspetto relativo alla dispersione scolastica: "E' vero, come denuncia il rapporto della Fondazione Agnelli, la drammatica dispersione scolastica che - come ci chiede l'Europa - dobbiamo dimezzare entro il 2020, inizia nella scuola dei preadolescenti. Quelle teste così veloci, i cosiddetti nativi digitali, che dimostrano bisogni sempre più precoci, che a casa navigano in rete, troppo spesso sono costretti a vivere e a studiare in una scuola che assomiglia a una cartolina dell'800 fatta di cattedre, banchi e lunghe ore di lezione frontale”.


Puglisi ritorna poi sulla scarsità di risorse destinate alla scuola: “La vera riforma epocale che serviva alla scuola italiana l'abbiamo già fatta e si chiama "autonomia scolastica", che ha bisogno di risorse economiche e umane stabili per poter progettare insieme agli insegnanti, ai dirigenti scolastici le innovazioni didattiche che servono per catturare quelle teste così veloci. Scuole aperte il pomeriggio, come propone la fondazione, è anche una delle nostre proposte. I nostri figli devono poter fare a scuola tutto ciò che oggi a scuola non si può fare: studiare da soli o in compagnia, trovare i libri che a volte a casa non hanno, i computer per fare le ricerche, i laboratori per unire al sapere il saper fare, ma anche fare musica e sport. E' l'idea di una scuola moderna che può nascere dal basso, diffondendo le buone pratiche didattiche che in alcune scuole autonome c'è già. Servono certamente investimenti nelle infrastrutture tecnologiche per le scuole e nella formazione in servizio degli insegnanti".


I risultati del Rapporto della Fondazione Agnelli trovano d’accordo anche il generale della Cisl scuola Francesco Scrima: “È vero, la scuola media è l'anello più debole del nostro sistema di istruzione, anche perché rivolta ad una delle fasce di età più critiche. Un suo rilancio richiede un investimento straordinario di risorse e di idee”.


I tagli al personale e l'assenza di un progetto moderno di istruzione hanno fortemente penalizzato le medie, bruciando quanto di buono fatto alle elementari, sia in termini di apprendimento dei ragazzi che di equità sociale - aggiunge Scrima -. È dimostrato a livello internazionale che dalla crisi economica si esce grazie a investimenti sul capitale umano e dunque sull'istruzione. Ecco perché noi diciamo che è necessario che il governo Monti ridia alla scuola la centralità che merita nell'azione politica. Per la scuola media, in particolare, rilanciamo la nostra proposta di una revisione complessiva del modello didattico e organizzativo che consenta, valorizzando l'autonomia scolastica e la libertà di insegnamento, di creare una scuola accogliente, equa e democratica, motore di sviluppo per i ragazzi e per il Paese”.







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tuttoscuola.com


 


Rassegna Stampa:
Il_Sole_24_Ore_29.11.2011.pdfLa_Repubblica_29.11.2011.pdfAvvenire_29.11.2011.pdfLa_Stampa_29.11.2011_bis.pdf

 


 

editore |23.11.2011
dio

 


SCUOLA PRIMARIA - CLASSE SECONDA


UNITÀ DI APPRENDIMENTO N° 1 :
NELLA BIBBIA DIO È CREATORE E PADRE

 


 


FASE IDEATIVA





DEFINIRE LA DOMANDA:




1. Individuazione dell’Area di Esperienza e della domanda educativa

Si sceglie l’area della relazione intesa come dimensione fondamentale per la crescita del bambino. Inoltre, in questa fase il bambino s’interroga su come sia nato il mondo e su chi abbia dato la vita a tutte le creature e su chi le sostenga nel corso del tempo. Basta poco per stimolare la sua curiosità e far emergere domande riguardo all’esistenza e al mondo, alla vita e all’uomo.


 


2.  Indicazione del motivo educativo conduttore



Il processo di apprendimento si svilupperà privilegiando in particolar modo il senso di fiducia. Nelle relazioni quotidiane del bambino sono presenti il padre e/o la madre che si curano di lui, delle sue necessità ogni giorno, lo seguono da vicino e da lontano, gli infondono costantemente fiducia, sono pronti ad incoraggiarlo, a stimolarne un’autonomia sempre maggiore e a mostrargli una nuova possibilità dopo un conflitto o un evento sfavorevole.



3. Definizione delle fasi e dei passaggi del processo di apprendimento


Sono state individuate le seguenti fasi di svolgimento del processo di apprendimento per il raggiungimento della dimensione religiosa a partire dall’esperienza della relazione di fiducia nell’ambito familiare:


-          in famiglia il bambino sperimenta la dedizione del papà o della mamma, il tempo che loro dedicano per curare i diversi aspetti della vita della famiglia, l’attenzione verso le necessità non solo materiali dei diversi componenti, l’interesse nei confronti del suo desiderio di crescere, di imparare e di essere guidato all’autonomia (il progetto di una vacanza, di un viaggio o di una giornata insieme), il senso di sicurezza  di protezione e di fiducia, la certezza di un consiglio sicuro e di un’altra opportunità, in caso di conflitto o evento negativo;


-          Si allargano gli orizzonti, il bambino osserva il mondo, niente è casuale, qualcuno lo ha creato e lo sostiene nel tempo, avverte la presenza di un architetto invisibile, di qualcuno che ha a cuore anche la sua vita, che da sempre lo ha pensato, creato e che gli è e sarà sempre vicino, anche nelle difficoltà o quando si sentirà solo, a cui può affidarsi con fiducia piena;


-          individuazione nei racconti della creazione la presenza del trascendente che crea, guida, pianifica ha a cuore la vita delle creature;


-          individuazione in alcuni racconti e brani della Bibbia la presenza di un Dio che è Creatore del mondo e della vita, ma soprattutto è Padre e che quindi risponde alle attese di fiducia piena che appartengono al profondo di ogni persona.


 


4. Confronto orientativo con i documenti normativi della progettazione.

 




Dalle Indicazioni per il Curricolo


La promozione e lo sviluppo di ogni persona.


Elaborare il senso dell’esperienza.


Sviluppo delle capacità necessarie per imparare a leggere le proprie emozioni e a gestirle.


Coesistere, condividere ed essere disponibili a cooperare.


Riflettere sulla dimensione religiosa dell’esistenza umana.


 


Dal P.O.F.:


Da ricavare dai documenti della scuola di appartenenza.


 


Dalle Indicazioni per il curricolo di Religione Cattolica


“L’insegnamento della religione cattolica fa sì che gli alunni riflettano e si interrogano sul senso della loro esperienza per elaborare ed esprimere un progetto di vita, che si integri nel mondo reale in modo dinamico, armonico ed evolutivo … ”;


“… il confronto esplicito con la dimensione religiosa dell’esperienza umana svolge un ruolo insostituibile per la piena formazione della persona …”.





Dai Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Religione Cattolica


-          L’alunno riflette su Dio Creatore e Padre.


-          L’alunno riconosce che la Bibbia è il libro sacro per cristiani ed ebrei e documento fondamentale della nostra cultura, sapendola distinguere da altre tipologie di testi, tra cui quelli di altre religioni; identifica le caratteristiche essenziali di un brano biblico, sa farsi accompagnare nell’analisi delle pagine a lui più accessibili, per collegarle alla propria esperienza.


 



Ambito tematico


Dio e l’uomo, con i principali riferimenti storici e dottrinali del cristianesimo.


La Bibbia e le fonti, per offrire una base documentale alla conoscenza.


 



Dagli Obiettivi di apprendimento  al termine della classe terza di Religione Cattolica


Dio e l’uomo


· Scoprire che per la religione cristiana Dio è Creatore e Padre e che fin dalle origini ha voluto stabilire un’alleanza con l’uomo.


La Bibbia e le altre fonti


· Ascoltare, leggere e saper riferire circa alcune pagine bibliche fondamentali, tra cui i racconti della


della creazione,


 


Sono possibili connessioni con le altre discipline della’Area Linguistico - Artistico - Espressiva



  1. 1. Italiano.


-          Leggere testi cogliendo l’argomento centrale, le informazioni essenziali, le intenzioni comunicative.


-          Interagire nello scambio comunicativo in modo adeguato alla situazione, rispettando le regole stabilite.



  1. 2. Arte e Immagine


-          Esprimere sensazioni, emozioni, pensieri in produzioni di vario tipo, utilizzando materiali e tecniche adeguate e integrando diversi linguaggi.



  1. 3. Musica


-          Usare la voce, gli strumenti, gli oggetti sonori per produrre, riprodurre, creare e improvvisare fatti sonori ed eventi musicali di vario genere.


 


5. Definizione dell’obiettivo formativo



Muovendo da una riflessione sull’esperienza personale del senso di fiducia in famiglia, il bambino:


scopre l’importanza della fiducia per la propria crescita e apertura al mondo che lo circonda;


si interroga sulla presenza di qualcuno che ha a cuore il mondo e la vita di ogni persona, anche la sua in modo autentico;


intuisce in alcuni racconti mitici l’idea di un dio creatore del mondo e dell’uomo;


si accosta ai racconti biblici della creazione per scoprire che Dio è Creatore e Padre.


 


 


 


FASE DI APPLICAZIONE



COSTRUIRE LA RISPOSTA




1.      INDIVIDUARE IL COMPITO autentico di apprendimento



Con il contributo di ciascuno, si allestisce una mostra di classe con sei poster che dimostrino il percorso compiuto a livello personale e di gruppo. Possono contenere riflessioni, disegni, fotografie, immagini, idee …:


-          IDEE SU DIO …(le idee all’inizio dell’unità)


-          NELLA MIA VITA HO SCOPERTO CHE …


-          OCCHI APERTI SUL MONDO …


-          RACCONTI ANTICHI PER DIRE CHE …


-          NELLA BIBBIA: DIO è CREATORE E PADRE!


-          ORA PER NOI DIO … (come sono cambiate le nostre idee dopo il percorso)





  1. 2. STABILIRE LE MODALITà DI ESECUZIONE DEL COMPITO AUTENTICO UNITARIO


I poster vanno realizzati nei diversi momenti dell’unità, in modo da poter prevedere un momento finale di confronto sul percorso e verificare se la fruizione delle fonti, il confronto di gruppo e le diverse esperienze hanno modificato le idee di partenza.


 



  1. 3. INDICARE LE ATTIVITÁ PREVISTE


 


Suggeriamo le seguenti esperienze ed attività per sviluppare le diverse fasi del processo di apprendimento.


¨      In famiglia il bambino sperimenta la fiducia, infatti ci sono persone  che hanno tempo per lui, predispongono gli aspetti più importanti della sua vita, per ascoltarlo, per parlare …


Suggeriamo alcuni testi, tra i quali scegliere, che :


-          possono essere spunti per la riflessione di gruppo, per far emergere vissuti ed esperienze;


-          si prestano ad essere illustrati;


-          lasciano spazio a attività di rielaborazione personale e collettiva (ne suggeriamo alcune di volta in volta).


 


Felicità


Felicità è farsi le coccole


e star bene insieme anche con niente.


È un posto dove starcene in pace


a dirci quello che ci piace.


È sederci vicini in un posto caldo e colorato


a goderci tranquilli


un racconto incantato.


Felicità è che ci vogliamo bene,


è tutte le cose che facciamo insieme.


G. Andreae, V. Cabban, Felicità è …, La Margherita


 


-          cartellone di gruppo: PER ME FELICITà è…


-          acrostici con la parola FELICITà


 



Mamma


Mamma,


i miei capelli


che si sciolgono sulle tue ginocchia


sono mille e mille fili di seta


che tu mi hai donato.


Pic Sing


 


Io e la mamma


Io con la mamma sto moltissimo bene: mi fa sentire un gattino felicissimo.


Le do un dolore quando la faccio arrabbiare, ma poi facciamo la pace perché è lei che mi perdona sempre. Lei mi dà gioia e felicità. La mamma mi chiama “topolino” e io la chiamo “regina”.


Matteo Mussi


 


I papà sono bravi a …


I papà possono insegnarti ad andare in bicicletta, possono fare un pupazzo di neve con te, e preparare una torta per il tuo compleanno.


I papà possono aiutarti a lavorare in giardino, possono portarti in spalla quando sei stanco e curarti quando sei malato.


I papà possono guardare il tramonto con te, cucire il bottone del tuo orsacchiotto e consolarti quando sei triste. I papà posso mascherarsi ad Halloween, aiutarti a fare il bagno al cane e giocare con te al parco. I papà possono leggerti una storia della buonanotte, rimboccarti le coperte e darti il bacio prima della nanna.


Ma, più di tutto i papà possono darti tanto, tantissimo amore. E le mamme? Le mamme possono fare le stesse cose.


L. Numeroff, I papà sono bravi a …, Fabbri


 


-          Racconto e/o disegno un momento o un’esperienza della mia vita di ogni giorno con papà e/o mamma che ritengo molto importante.


 


Tu cosa faresti?


C’era una volta un piccolo tucano curioso.


Un giorno chiese alla mamma.


- E se fossi una nuvola, tu cosa faresti?


- Sarei il vento – rispose la mamma – per poterti spettinare.


- E se fossi un serpente?


- Sarei il ramo con cui puoi giocare.


- E se fossi una cascata?


- Sarei la pietra che ti fa cantare.


- E se fossi un albero, tu cosa saresti?


- Sarei la pioggia che grande ti fa diventare.


- E se fossi un frutto?


- Sarei il sole che ti fa maturare.


- E se fossi la pantera nera?


- Sarei la notte per poterti abbracciare.


- E se fossi la mamma tucano?


- Sarei il tuo piccolo che ha tanto sonno e vuol farsi coccolare.


S. Colloredo, P. La Porta, Solo per amore, CARTHUSIA


 


-          Intervista alla mamma e/o al papà con: SE IO FOSSI…TU COSA SARESTI/FARESTI?



Concludiamo questa prima fase con una sintesi:


è bello, perché nella mia vita ci sono persone che pensano a me, ho fiducia in loro,


perché mi ascoltano, mi capiscono e mi aiutano a crescere.


 


¨      Si allarga lo sguardo sul mondo, il bambino scopre che niente è casuale (l’alternanza delle stagioni, dei momenti della giornata, la bellezza e i frutti della natura …), c’è qualcuno che come un architetto invisibile ha messo ordine e sostiene ogni creatura, ogni persona, come un padre o una madre.


Suggeriamo di esplorare direttamente le bellezze della natura, in qualsiasi stagione dell’anno, con un’osservazione del giardino della scuola o con una passeggiata, magari scattando delle fotografie da commentare in classe per rivivere l’esperienza.


Presentiamo alcuni brani, tra i quali scegliere i più idonei al periodo di svolgimento dell’unità e/o agli interessi dei bambini, che possono essere illustrati, rielaborati, drammatizzati o semplicemente spunto per una riflessione insieme, utilizzando le domande che li accompagnano.


 



Finestre sul mondo


Apro i miei occhi, finestre sul mondo:


lo guardo bene. Non sembra tondo …


Fiumi, pianure, monti in salita,


la giravolta è presto finita.


Apro le orecchie, lo sento parlare:


soffio di vento, canto di mare.


Provo a toccarlo: che meraviglia!


Ruvido tronco, liscia conchiglia.


Voglio scoprirlo da cima a fondo.


È così bello questo mio mondo!


Tratto da I favolosi quattro, Giunti Scuola, classe seconda, pag. 45


 


- Anche per voi è bello il mondo? Perché? Che cosa vi piace osservare, ascoltare o toccare? Che cosa vorreste scoprire o vedere?


- Cerchiamo immagini belle del mondo e realizziamo un collage dal titolo: è COSì BELLO QUESTO NOSTRO MONDO!


 



Le magie del sole

Di notte tutto è nero:


il cielo, i giardini i prati,


il mare che urla e piange


i boschi profumati.


Ma appena il gallo canta


Il sole torna fuori


A dipingere il mondo


con i suoi mille colori.


G. Rodari

 


-          Com’è il cielo di notte? E durante il giorno?


-          Quali sono i colori della notte e del giorno?


-          Cosa accade quando spunta il sole?


-          Ti piace la notte/ il giorno? Perché? Ti fa paura la notte? Quando?


 


L’ombra del cielo

Il cielo tramonta


il cielo tiene un po’


della sua luce


e si fa l’abito di tanti colori.


La terra diventa scura


e il mare prende l’ombra del cielo


e la sprofonda pian piano.


Io mi sento sola

ma penso al sole


che domani verrà.


M. Lodi


 


-          Che cosa succede quando il sole tramonta?


-          Quali sono i colori dell’abito che il cielo indossa al tramonto?


-          Ti ricordi di aver visto un tramonto molto bello? Quando? Cosa hai provato?


 


Un albero per amico



Il tronco è il tuo corpo;


i rami braccia sempre aperte


che a cullare i nidi sono esperte.


Le radici son piedi …


ma tu non cammini,


gli amici li hai sempre vicini:


i passeri, le nuvole, il vento


e me che ti guardo contento.


M. Mortillaro



-          A cosa assomiglia un albero? Cosa fanno le sue “braccia”?


-          Hai mai visto un nido nascosto fra i rami?


-          Chi sono gli amici dell’albero? Tu pensi di essere amico degli alberi?


 


Sotto le stelle

Era una notte buia, senza luna e tutto era nero intorno a me. Ad un tratto mi parve di sentire un brusio sul fienile e alzai lo sguardo. Vidi un cielo così fitto di stelle come non l’avevo mai visto. Uno spettacolo: c’erano stelline tanto piccoline che parevano granellini di sabbia, altre invece grandi e luminose. E in mezzo al cielo si vedeva una nuvola chiara e sfumata, che non era una nuvola, ma polvere di stelle. Erano tantissime! Provai a contarle: una, due, tre, quattro, dieci … Ma ben presto diventò impossibile; i miei occhi si smarrivano.


M. Lodi


 


-          Anche a voi è capitata un’esperienza simile? Quando? Che cosa avete provato?


-          È possibile contare le stelle? Secondo voi qualcuno c’è riuscito?


 



Il concerto del prato


Vi è capitato di prestare attenzione ai suoni della natura? Quando in un pomeriggio di primavera o d’estate ascoltate il canto degli insetti in un prato, lo sapete che state ascoltando una vera musica? I grilli, le cicale suonano bellissime melodie che solo loro sanno capire. I grilli sembrano violinisti che muovono l’archetto sulle corde del violino. Le cicale, invece, sono tamburine: il loro pancino risuona come un tamburo mentre fanno il loro verso. E questi versi si mescolano agli altri mille suoni che formano il concerto del prato.


Da Panda G, Mondadori


-          Con materiale naturale o riciclato e la voce, proviamo a fare un concerto del prato.


 


Il cielo

Il cielo mi piace così tanto, con la luna, le stelle e tutto il resto. Però mi piacerebbe di più se potessi cambiarlo ogni tanto a modo mio. Una sera, per esempio, vorrei tre lune, non una sola: una luna rotonda, una luna quadrata, una luna triangolare.


Un’altra sera mi piacerebbe disporre le stelle secondo disegni che preparerei io stesso. Disegnerei con tante stelle il mio nome, poi il nome del mio bambino, poi il nome della sua mamma. Metterei una stella ferma in mezzo al cielo, ordinerei a tutte le altre di farle attorno il girotondo. Tutti guarderebbero in su, sarebbe uno spettacolo molto più bello dei fuochi artificiali. Mi piacerebbe anche vedere un corteo di stelle: centomila stelle in fila, e davanti a tutte la luna, come una bandiera bianca.


G. Rodari, Fiabe lunghe un sorriso, E. Riuniti



Spostiamo l’attenzione sulla dimensione religiosa con alcune domande: che senso ha il nostro mondo con tutte le sue meraviglie? Perché esistono il mare, il cielo, gli animali, le piante e tutto quanto il mondo contiene? Chi ha iniziato tutto questo e chi lo sostiene ogni giorno, pensando ad ogni creatura, anche la più piccola e a ciascuno di noi?




¨      Individuazione nei racconti della creazione la presenza del trascendente che crea guida, pianifica a cuore la vita delle creature.


Ci sono moltissimi racconti a riguardo, naturalmente i bambini non dispongono ancora degli strumenti per una comprensione completa e adeguata dei miti, soffermiamoci quindi sugli aspetti che mettono in luce la presenza e l’azione del trascendente che crea e ha a cuore le sue creature.


Qui ne riportiamo un paio.


 



Un racconto antichissimo


«In un tempo lontanissimo, il mondo era immerso completamente nel silenzio. Non c’erano monti, prati o qualsiasi essere vivente, solo un cielo infinito e buio e un mare immenso e silenzioso. Esistevano solo Gucumatz e Hurakan. Gucumatz era il dio costruttore, avvolto nel manto di piume azzurre e Hurakan.


Gucumatz e Hurakan decisero di incontrarsi e di dare inizio alla vita e alla luce.


– Terra! – dissero gli dei e subito si formarono le colline, le pianure e i monti rivestiti di boschi, spuntarono i fiori a dipingere di colori i prati e fu stabilito il tempo del giorno e della notte.


Dopo aver pensato un po’, gli dei dissero: - Rompiamo il silenzio che riempie la Terra e diamo vita a creature viventi, che ci lodino e ci ringrazino per tutto ciò che abbiamo creato! -.


Così apparvero animali d’ogni specie, bestie grandi e piccole, che popolarono il mare, la terra e il cielo. Gli dei comandarono loro: - Fate sentire le vostri voci e date lode a chi vi ha dato la vita e tutto ciò che vi circonda!-.Ogni animale, quindi, iniziò ad esprimersi e a lodare gli dei, secondo le sue capacità, chi ruggendo o ululando, chi fischiettando o gracidando e la Terra si riempì d’ogni genere di suono. Gli dei erano davvero felici di ciò che avevano fatto, la Terra era piena di vita, di luce e di voci, ma nessun animale era capace di ringraziarli dal profondo del cuore.


Gucumatz e Hurakan, quindi, decisero di donare la vita ad un essere capace di obbedire, di lodare, e di aver cura delle meraviglie della natura e crearono l’uomo. In principio presero della creta, ma erano uomini troppo fragili e non pensavano, perciò gli dei afferrarono i pupazzi di fango, li gettarono in mare e questi si sciolsero subito.


Allora presero del legno, lo intagliarono e fecero degli uomini, ma non avevano cuore e intelligenza e ben presto si dimenticarono degli dei che li avevano creati. Quindi gli dei fecero scatenare delle piogge così forti che gli uomini di legno furono sommersi.


Gucumatz e Hurakan, però, non volevano rinunciare alla loro idea, così presero un po’ di mais e lo mescolarono con una pozione magica, creando quattro uomini maschi, belli, intelligenti e che sapevano parlare. I loro occhi erano straordinari, come quelli degli dei sapevano vedere e capire ogni cosa. Gli dei erano un po’ preoccupati, perché avevano paura che gli uomini diventassero come loro, allora soffiarono tante nuvole, che circondarono la Terra e resero più confusa la vista degli uomini, ma non li lasciarono soli e crearono quattro bellissime donne.


Da quel momento gli uomini iniziarono a popolare la Terra».





Così raccontano gli indiani Yakima


Agli inizi del mondo c’era solo acqua. Il Grande Capo Lassù viveva nel cielo tutto solo. Quando decise di creare il mondo, scese in luoghi dove l’acqua era poco profonda e cominciò a raccogliere grandi manciate di fango che divennero terra. Fece un mucchio di fango altissimo che, per il gelo, divenne duro, dando origine alle montagne.


Quando cadde la pioggia, questa si trasformò in ghiaccio e neve. Il Grande Capo Lassù fece crescere sulla terra alberi, radici e bacche. Con una palla di fango creò un uomo e gli disse di prendere i pesci nell’acqua, i daini e gli animali nelle foreste.


Quando l’uomo divenne malinconico, Grande Capo Lassù creò una donna, affinché fosse la sua compagna, e le insegnò a preparare le pelli, a lavorare cortecce e radici e a fare cesti.


Miti  e leggende degli Indiani del Nord America, Demetra



 


¨      Individuazione nei brani della Bibbia la presenza di un Dio che è Creatore del mondo e della vita, ma soprattutto è Padre e che quindi risponde alle attese di fiducia che sperimenta nel suo vissuto quotidiano.


Leggiamo insieme ai nostri alunni alcuni brani tratti dai primi due capitoli della Genesi: i racconti della Creazione, aiutandoci con immagini, fotografie o una presentazione in Power Point.


Guidiamo i bambini a scoprire alcuni punti importanti, che mettono in luce gli aspetti specifici delle narrazioni bibliche e quindi della prospettiva cristiana: Dio è Creatore e Padre.



  • Dio crea, con la sua parola e con le sue azioni, ogni cosa da nulla, mettendo ordine dove prima c’era il caos; crea il tempo e lo spazio e tutti gli esseri viventi;

  • Dio crea l’uomo e la donna a sua immagine e somiglianza, dandogli la facoltà di agire sul mondo in modo responsabile e libero;

  • Dio è felice per tutto ciò che ha creato, specialmente per l’uomo;

  • sin dalla Creazione, Dio desidera stringere un patto d’amicizia con Adamo, si impegna a condurre l’uomo a una vita di comunione con lui, chiedendo in cambio obbedienza e fedeltà, ma lo lascia libero di scegliere;

  • l’uomo non rispetta da subito questo patto, ma Dio non si stanca mai di perdonarlo e ricominciare ogni volta.


 


 


Possiamo arricchire la nostra proposta con altri brani biblici e non, che esprimono lode e ringraziamento per i doni quotidiani e le meraviglie della natura, la fiducia in Dio e il riconoscimento della Sua grandezza e della sua presenza nella vita, come un genitore per il proprio figlio.


Ne indichiamo alcuni tra i quali l’insegnante può operare delle scelte.


 



Salmi adattati per i bambini





Salmo 131


Padre buono,


il mio cuore non diventa orgoglioso,


non cerco di fare cose più grandi di me.


Fa’ che io sia felice con te.


Come un bambino in braccio alla sua mamma,


fa’ che io sia sereno e innocente come lui.





Salmo 139


Signore, tu mi guardi sempre,


mi segui in tutto ciò che faccio


e vedi persino i miei pensieri.


Signore, tu sai dove sto andando


e che cosa dirò ancora prima


che io inizia parlare.


Talvolta è come se sentissi una mano,


la tua mano appoggiata alla testa:


così mi guidi come fa un papà.





Dal Salmo 131


Tu solo sei grande.


Tu solo fai meraviglie.


Tu solo sei Dio.


 



Dal Salmo 66


Venite, guardate le meraviglie di Dio,


opere stupende che meravigliano l’uomo.


Salmi per piccoli cuori, Elledici


 


Il più bel nome di Dio


Questa storia accadde nei tempi antichi. Allora gli uomini conoscevano una sola parola per indicare Dio: DIO,appunto.


«E non c’è un altro nome?» domandarono alcuni. Allora gli uomini cominciarono a riflettere. Stabilirono di ritrovarsi dopo una settimana. Ciascuno doveva dire il nome che aveva trovato Avrebbero, poi, scelto il più bello e lo avrebbero dato a Dio.


Ed eccoli riuniti dopo una settimana. Il primo portò un recipiente di terracotta dentro il quale ardeva un fuoco. Disse:«SOLE, questo è il nome di Dio. Egli ci dona la luce e il calore, vince il buio e il freddo della notte».


Avanzò il secondo, anche lui portava un vaso di terracotta con dentro dell’acqua. «ACQUA: questo deve essere il vero nome di Dio. Dall’acqua, infatti, viene la vita».


Il terzo si chinò verso il suolo, raccolse con la mano una manciata di terra e la sciò scorrere tra le dita. Disse:«Così dobbiamo chiamare Dio,TERRA. Essa ci nutre e ci sostiene, è la nostra casa».


Il quarto portò un velo soffice e leggero. Lo gettò per aria e subito il vento lo gonfiò e lo portò in alto. Egli disse:«Questo per me è il vero nome di Dio, ARIA. L’aria spinge le vele delle navi e noi viviamo d’aria, essa ci permette di respirare».


Tra questi c’era anche un quinto uomo. Era zitto, non diceva una sola parola, teneva in braccio un bambino e lo cullava teneramente. «E tu?» chiesero allora, «quale nome hai trovato per Dio?».


L’uomo rimaneva in silenzio, cullava il suo bambino. Tutti erano in silenzio e lo guardavano attenti. All’improvviso uno di loro esclamò:«Adesso ho capito! Il nome più bello che possiamo dare a Dio è PADRE!».


«è davvero così» dissero tutti insieme,«Dio è nostro Padre. Egli è il Padre di tutti.»


Tratto da Raccontami una storia, Ella Di Ci, 1989


 



  1. 4. precisare: tempi, modalità, metodi, mezzi, strumenti scelti per le attività


 


Stabilire i tempi

Primo o secondo quadrimestre, almeno 10 ore.


 


Modalità, metodi, mezzi, strumenti

IN SINTESI


-          Esperienze di riflessione e di confronto.


-          Rievocazione di vissuti.


-          Lettura di immagini.


-          Lettura e lavoro di ricerca, di analisi di racconti, filastrocche, preghiere.


-          Attività di sintesi e di condivisione di gruppo.


-          Rielaborazione personale e di gruppo con cartelloni, disegni, attività di attualizzazione.


 


Metodologia
-          Lavoro di analisi e ricerca di gruppo e personale, confronto e discussione di gruppo e altri indicati nel percorso, rielaborazione.

 


 


 


 


FASE DI VALUTAZIONE

 




VERIFICA, VALUTAZIONE E


CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZA ACQUISITA





  1. 1. Stabilire il “compito autentico di verifica”


  1. 1. Per verificare se gli alunni hanno scoperto nella propria esperienza di vita la presenza di persone che pensano a lui ogni giorno e a cui può rivolgersi con fiducia.


Nell’album sottostante disegna le persone nelle quali hai fiducia e una situazione in cui hai scoperto in famiglia la presenza di persone hanno pensato a te in modo speciale. Racconta con le tue parole.


 


__________________________________________________________


 


 


 


 




____________________________________________________________


 


 



  1. 2. Per verificare se l’alunno ha compreso che, da sempre, Dio è presente nella vita dell’uomo come Creatore e Padre.


Leggi con attenzione il racconto.


Ogni mattino un arabo, che attraversava il deserto con un esploratore francese, si fermava per pregare Dio. Un giorno il francese gli disse:: «PERCHÉ OGNI GIORNO FAI QUESTO? DIO NON ESISTE, TU NON L'HAI MAI VISTO E MAI TOCCATO». L’arabo non rispose.


Poco dopo il francese vide delle belle orme di cammello ed esclamò: «GUARDA, DI QUI É PASSATO UN CAMMELLO!».


E l’arabo: «COME FAI A DIRLO? IL CAMMELLO NON L'HAI VISTO, NÉ TOCCATO».


Il francese rispose: «SI VEDONO LE ORME!».


Allora l’arabo, puntando il dito verso il sole: «ECCO LE ORME DEL CREATORE: DIO C'È».


Adattato da P. Pellegrino, Sorsate. 365 gocce di luce per ogni mattina dell’anno, Elledici


E se tu osservi il mondo e le persone che ti circondano, dove vedi i segni della presenza di Dio? Traccia quattro impronte delle tue mani, disegna all’interno e poi racconta con una breve frase.






  1. 3. precisare le modalità di verifica


Verifica individuale.


 



  1. 4. definire i criteri e la scala di valutazione


 







Aspetto della prova da valutare




Descrittori di livello


A                                                   B                                                       C


INIZIALE                                    MEDIO                                        ELEVATO






Le presenza di persone  e situazioni nell’esperienza personale dell’alunno




Non sono state disegnate persone importanti e/o una situazione significativa.




È stata disegnata una situazione significativa, ma la spiegazione non è coerente.




Sono state disegnate persone importanti e una situazione significativa. La spiegazione è coerente.






I segni della presenza nel mondo di Dio Creatore e Padre




È stato disegnato e spiegato un solo un segno significativo della presenza di Dio Creatore e Padre.




Sono stati disegnati e spiegati due o tre segni significativi della presenza di Dio Creatore e Padre.




Sono stati disegnati e spiegati quattro segni significativi della presenza di Dio Creatore e Padre.








 



  1. 5. individuare modalità di certificazione della competenza acquisita.


Si può ipotizzare il seguente modello di certificazione:


 






LIVELLO    COMPETENZA   RAGGIUNTO






SI CERTIFICA CHE L’ALUNNO


______________________________


 




PIENO




MEDIO




INIZIALE


 






Ha scoperto la presenza nei suoi vissuti quotidiani di persone che hanno a cuore la sua vita, si occupano di lui e in cui ha fiducia.















Ha sperimentato che nel mondo e nella natura che lo circonda niente è casuale, che c’è un ordine che rimanda alla presenza di un creatore che ha a cuore le sue creature.















Ha intuito nei racconti antichi della creazione appartenenti a varie tradizioni culturali la presenza del trascendente come creatore del mondo e della vita.















Ha colto, nei racconti biblici della Creazione, che Dio non è solo Creatore, ma anche Padre di ogni persona.
















 



  1. 6. confronto con i documenti normativi


In questa fase, l’insegnante verifica la conformità del percorso con gli obiettivi indicati nella FASE 1 per quanto riguarda:


-          i riferimenti al P.O.F. d’Istituto di appartenenza;


-          gli obiettivi di apprendimento di Religione Cattolica contenuti nelle Indicazioni per il Curricolo;


-          gli obiettivi delle altre aree disciplinari coinvolte.



 


 


 


 


 


 


 


 

editore |17.10.2011
irc

 


 


Avviamo con questo contributo la sperimentazione per la Scuola Primaria.


Abbiamo pensato di iniziare delineando sinteticamente il quadro di riferimento della sperimetazione: La Didattica Ermeneutica Esistenziale (DEE).


Seguiranno nel corso dell'anno alcune Unità di Apprendimento (UdA) costruite, riferendosi a questo modello, da due insegnanti della scuola primaria: Teresa e Sabrina Albertini.


Un gruppo pilota, al quale si può accedere contattando Sabrina e Teresa (sabrinaeteresa@yahoo.it), sperimenterà le UdA  e ne verificherà e valuterà i risultati attraverso una opportuna strumentazione che sarà a suo tempo comunicata.


 


SPERIMENTAZIONE  SCUOLA PRIMARIA


1. LA PRASSI DIDATTICA NELLA PROSPETTIVA ERMENEUTICA ESISTENZIALE





La prassi didattica che si rifà alla prospettiva ermeneutica esistenziale nasce da studi, pubblicazioni, corsi, sperimentazioni, che in questi ultimi decenni hanno impegnato la Facoltà di Scienze dell’Educazione ed in particolare l’Istituto di Catechetica della Pontificia Università Salesiana. [1]


I tentativi di applicazione effettuati, hanno evidenziato una positiva accoglienza e disponibilità, ma anche una difficoltà nella concreta applicazione.  In particolare le difficoltà nascono dall’abitudine a pratiche che si collegano a prospettive pedagogiche acquisite per tradizione e applicate intuitivamente seguendo i risultati di precedenti esperienze.


 


1.1  Progettare nella didattica ermeneutica esistenziale (DEE)



Nella didattica ermeneutica esistenziale (DEE) muta profondamente la prospettiva che ha caratterizzato la programmazione educativa e didattica tradizionale. In linea con le scelte della Riforma, la DEE abbandona la programmazione curricolare, che si proponeva di mediare a livello locale e di classe  la trasmissione dei  contenuti previsti a livello nazionale e pone al centro del processo didattico il soggetto che apprende e l’individualizzazione dei percorsi di apprendimento[2]. La novità nella pianificazione dei processi sta nella progettazione delle esperienze di apprendimento a partire dalla domanda esistenziale del soggetto concreto e non dalla mappa dei contenuti da trasmettere definita dalle discipline di studio. Il pieno successo formativo si raggiunge allora, quando si è data adeguata e proporzionata risposta alle aspettative esistenziali dello studente. Aspettative, attese, domande educative e culturali, spesso inespresse e inconsapevoli, che trovano identificazione e definizione, a partire dal contesto più generale e poi in quello locale e individuale. La progettazione ermeneutica esistenziale fa riferimento ad un quadro che delinea la reale condizione educativa del discente nel particolare momento evolutivo che sta vivendo. Ma non predetermina la successione delle mete educative, didattiche e culturali in modo rigido e simile per tutti gli alunni. Anche se conosce i traguardi e le tappe del processo, essa accoglie la diversità delle situazioni, delle domande, dei percorsi e delle soluzioni in una logica personalizzante per una  “crescita e maturazione della persona in tutti i suoi aspetti e dimensioni”. [3]


Al termine del processo si pone la trasformazione della persona mediante l’acquisizione di nuove competenze. Competenze che vengono acquisite attraverso una prassi didattica centrata su compiti autentici di apprendimento.


Le unità di apprendimento (UA), a partire dagli obiettivi formativi (OF), si strutturano attorno ai compiti di apprendimento e propongono un percorso che tenga presente le attese educative e culturali del discente. Le unita didattiche (UD) tradizionali seguono invece un’altra logica: la logica sistematica e coerente della trasmissione dei contenuti delle aree disciplinari.


Nella DEE  si tratta quindi di selezionare, calibrare e offrire percorsi, proposte di lavoro e materiali adeguati per l’elaborazione delle risposte alle domande educative proprie degli allievi delle diverse età. [4]


 


Nell’attuazione concreta del processo di apprendimento si deve:


-          individuare la domanda educativa dello studente e portarla a consapevolezza,


-          indicare i compiti proporzionati alla condizione e alla domanda del discente,


-          accompagnare e sostenere il processo di elaborazione della risposta.


-          Verificare, attraverso nuovi compiti,  valutare e certificare le competenze raggiunte


 


Gli elementi strutturali della progettazione ermeneutica sono dunque diversi da quelli della programmazione tradizionale.[5] La progettazione ermeneutica è chiamata ad individuare la domanda ed il possibile percorso di elaborazione della risposta e a scandirla in un processo di apprendimento.  In esso troveranno concreta espressione l’OF, le attività, i contenuti, le metodologie, gli strumenti e le modalità di verifica e valutazione adeguati alla situazione del gruppo classe e del singolo alunno.[6]


Se volessimo esplicitare le fasi strutturali della DEE potremmo indicare:


 


Fase ideativa:


individuazione della domanda educativa a partire dall’esperienza dello studente


definizione delle fasi del processo di apprendimento


formulazione del compito unitario di apprendimento e organizzazione del lavoro


individuazione del compito di verifica e dei criteri di valutazione della competenza attesa.



Fase applicativa:


risoluzione del compito di apprendimento, con il sostegno del docente, lavorando in modo collaborativo, sui materiali proposti dal docente o individuati, attraverso la ricerca, dagli studenti.



Fase valutativa:


soluzione del compito di verifica, dei criteri e della scala di valutazione e certificazione della competenza raggiunta.


 


1.2 I passaggi qualificanti della fase ideativa


 


Come abbiamo detto, punto qualificante della DEE è la partenza del processo di apprendimento dalla dimensione esistenziale che caratterizza lo studente nel  particolare momento del suo sviluppo. Il tema che qualifica il processo non può dunque nascere  dal contenuto da trasmettere,  ma deve nascere dalla condizione esistenziale dello studente. Non è comunque facile individuare e precisare  un tema che nasce dal vissuto dello studente. Il processo di individuazione sperimentato in queste anni ci ha portato a definire alcuni passaggi che andiamo ad illustrare:


 


A) individuare e precisare l’area di esperienza


Ogni condizione esistenziale vissuta dallo studente è identificabile  in aree di esperienza[7] che la contraddistinguono (Esempio di aree di esperienza: l’identità, la relazionalità, l’orientamento, la generatività, la sessualità, i valori morali, la maturazione fisica, l’emotività, ecc.). Sono aree molto ampie  all’interno delle quali si può ricondurre l’enorme mole di esperienze che caratterizzano le diverse fasi di sviluppo di uno studente.


L’area di esperienza individuata deve essere, inoltre, meglio precisata con la scelta di uno degli elementi qualificanti che la compongono (per l’area della relazionalità, ad esempio, possibili elementi qualificanti sono: la relazione  di amicizia, nel gruppo dei pari, nelle relazioni familiari, nelle relazioni scolastiche, nelle relazioni istituzionali, ecc.) e che possono meglio identificare la condizione esistenziale vissuta dallo studente.


L’elemento qualificante scelto può essere ulteriormente precisato attraverso la scelta di  modalità concrete di attuazione (ad esempio: in classe, o nel gruppo sportivo, o in parrocchia,  o nel quartiere, o nel  paese, o al muretto, ecc.) Ciò circoscrive ancor di più l’area di intervento e rende più efficace il processo unitario di elaborazione della risposta.


Questa triplice scelta permette di giungere alla individuazione della dimensione antropologica  del vissuto del ragazzo più significativa in quel momento del suo sviluppo. A partire da quella dimensione antropologica potrà essere definito il motivo educativo conduttore unitario dell’intervento didattico disciplinare o interdisciplinare che si esprimerà nel titolo dell’UA.


Naturalmente prima di dare un’ultima definizione al motivo conduttore sarà opportuno effettuare un confronto orientativo con i documenti  normativi della progettazione definiti dalle Indicazioni nazionali.  Il confronto consentirà di verificare la pertinenza dell’area di indagine scelta con il ciclo di studi, l’istituzione educativa (POF) e l’ambito disciplinare (TSC, TC, OA).


 


B) definire le fasi del processo di apprendimento.


Il compito più impegnativo, ma centrale nella fase di ideazione, consiste nel fissare i passaggi del processo di apprendimento che il docente intende far percorrere allo studente. Attraverso questi passaggi di comprensione lo studente sarà accompagnato nel processo che va dall’esplorazione della dimensione esistenziale dell’esperienza alla acquisizione di una più profonda competenza.


La chiara individuazione e definizione di questi passaggi guiderà la determinazione di tutte le ulteriori fasi del processo di apprendimento: l’obiettivo Formativo, gli obiettivi di fase, il compito, la verifica e la valutazione.


 


In quadro di sintesi


I passaggi del processo di comprensione individuato dal docente


-          saranno formulati sinteticamente nell’ obiettivo formativo (OF)


-          verranno indicati analiticamente negli obiettivi di fase che descrivono i successivi passaggi di comprensione necessari per raggiungere l’OF.


-          determineranno la scelta del compito autentico e delle attività da svolgere insieme ai compagni, con il sostegno e lo stimolo del docente


-          guideranno la scelta dei materiali su cui lavorare


-          determineranno la scelta del compito di verifica


-          guideranno la scelta dei criteri di verifica e valutazione


-          troveranno codificazione nella competenza finale acquisita e certificata.


 


1.3 I passaggi qualificanti della Fase applicativa nella DEE


 


La fase preliminare della nascita della domanda


Tutto il processo di ideazione fatto dall’equipe pedagogica e dal docente,  in base ai dati in loro possesso, deve ancora diventare consapevole e motivante per lo studente all’avvio del processo di apprendimento. Il passaggio verso la consapevolezza e la motivazione si realizzerà attraverso provocazioni (esperienze dirette, filmati, immagini, interviste, canzoni, conversazioni cliniche, ecc.) che facciano nascere l’interesse e le domande dello studente.  L’analisi iniziale di esperienze significative ha l’obiettivo di far emergere gli interrogativi nascosti nella dimensione antropologica di partenza. Questa analisi preliminare introduce al compito che lo studente dovrà svolgere nella vera e propria fase operativa del processo di apprendimento. Il docente, in questo momento preliminare, dovrà aiutate gli studenti ad orientare gli interrogativi e mirarli verso l’ OF, che eventualmente potrà essere ancora ulteriormente rettificato, prima di avviare la ricerca per la costruzione della risposta.


 


L‘elaborazione della risposta attraverso un compito di lavoro sulle fonti


La fase applicativa riguarda la concreta realizzazione del processo di apprendimento progettato nella fase ideativa. Essa si incentra nell’esecuzione di un compito autentico di apprendimento.


È attraverso l’esecuzione di precise prestazioni indicate dal compito che si può acquisire una competenza. Il compito consiste sempre in una rielaborazione personale, di materiali pertinenti, selezionati dai docenti, in vista della costruzione di una risposta corretta alla domanda formulata nell’OF. È in questa fase che i contenuti disciplinari danno tutto il loro contributo, depositari di verità garantite dal sapere codificato e dalla tradizione culturale e non possedute dallo studente. Verità però velate, da scoprire,  induttivamente presenti, nelle fonti più autorevoli della tradizione, ma non enunciate in modo deduttivo, manualistico e sistematico. Lavorando sulle fonti con una metodologia ermeneutica lo studente scoprirà quegli elementi di verità che gli serviranno per  costruire la sua risposta.


 


Le caratteristiche del compito unitario d’apprendimento


L’apprendimento è un processo unitario che si realizza attraverso l’esecuzione di un compito. Il compito deve prevedere una serie di attività attraverso cui si consegue l’apprendimento ed è resa  possibile la costruzione della risposta.  Le attività di apprendimento si strutturano in diverse fasi e consistono nel lavoro sui materiali selezionati dal docente in funzione dei passaggi di apprendimento previsti per lo studente nella fase di progettazione. Saranno sempre svolte con la guida, il sostegno, il consiglio del docente che affiancherà lo studente in tutte le fasi di svolgimento. Il compito può prevedere momenti di introduzione, spiegazione,  ma consisterà fondamentalmente nel lavoro collaborativo, a casa e in classe, degli studenti,  non esclusi  momenti di lavoro individuale.


L’indicazione chiara e precisa delle prestazioni che gli studenti dovranno dare, permette di porre in relazione la dimensione esistenziale iniziale, con l’OF e la competenza attesa. [8] La finalità del compito, nella fase di apprendimento, è quella di facilitare il percorso di apprendimento, non di verificare ciò che è stato appreso. Ogni errore, in questa prospettiva, diviene una importante risorsa per indicare dove orientare la ricerca e lo sforzo di apprendimento.


Attraverso compiti autentici, tratti da situazioni problematiche tipiche della vita concreta, sarà più immediata la nascita dell’interesse e della motivazione e potranno essere fatte emergere, osservate e valutate quelle prestazioni che permetteranno di inferire il possesso di una competenza.[9] Il compito autentico facilita infatti sia  la comprensione che la manifestazione delle prestazioni richieste per la verifica e la valutazione della competenza acquisita dallo studente. [10]


 


1.4 I passaggi qualificanti della Fase valutativa nella DEE





Il processo di apprendimento nella DEE si chiude solo con l’esecuzione di un nuovo compito che verifichi la reale acquisizione della competenza esercitata nella fase applicativa con l’ausilio ed il sostegno del docente. La fase valutativa della DEE consiste nella esecuzione di un compito di verifica,  nella valutazione del prodotto e nella certificazione del grado di competenza accertato. La realizzazione autonoma di un nuovo compito diverso, ma affine al precedente, potrà garantire che lo studente è ora capace di dare risposta all’interrogativo problematico da cui è partito il processo di apprendimento e saprà farlo in futuro.


Le consegne dei compiti nella fase valutativa, per rispondere alle caratteristiche della valutazione autentica, devono coinvolgere gli studenti e avvicinarli al loro mondo reale, più a portata dei loro strumenti interpretativi e delle loro chiavi di lettura.


A differenza di quella tradizionale,  la valutazione autentica della DEE, valuta l’utilizzo contemporaneo e coordinato di una pluralità di capacità di base, ma non può mai essere una valutazione globale della persona poiché possono esserci capacità che essa non attualizza nelle prestazioni che compie.[11]


Nella valutazione del compito autentico di verifica verranno naturalmente applicati quegli indicatori selezionati in fase di ideazione. Si dovrà pervenire ad identificare, in base alla scala predeterminata, il livello di competenza raggiunto. Tale livello dovrà, infine,  essere certificato in un documento che potrà essere conservato nel portfolio delle competenze.


 


1.5 Progettare le Unità di Apprendimento nella DEE


 


La progettazione delle UA nella DEE fa riferimento ad un preciso modello[12] costruito nell’ottica


della flessibilità e dell’adattabilità alla mutevolezza e diversità dei percorsi di apprendimento del singolo studente (vedi allegato A). Il progetto dell’UA può essere formulato in una scheda, con chiarezza e sinteticità, in modo da poter essere facilmente riadattato alle nuove esigenze e condizioni.  La scheda di sintesi sarà seguita poi dall’UA operativa che svilupperà in modo dettagliato tutte le indicazioni e conterrà gli allegati dei materiali previsti nella scheda.


Il modello struttura l’UA in tre fasi:


 


Fase ideativa: Definire la domanda


il dato antropologico guida tutto il processo dell’UA, mentre il confronto con i documenti normativi è solo orientativo. Vanno però ritrovati i nessi con i documenti normativi per evitare sfasamenti, sovrapposizioni e inutili ripetizioni. L’OF, se necessario, potrà essere meglio dettagliato e precisato nelle fasi di realizzazione.[13] Le attività del compito autentico espliciteranno le fasi del processo di apprendimento. La definizione del compito di verifica e della scala di valutazione consentirà di valutare il livello di competenza raggiunto



Fase di applicazione: Costruire la risposta


il cuore del processo sta nella soluzione del compito autentico. Un compito molto preciso, concreto e dettagliato. Vengono anche stabilite le modalità organizzative delle attività previste per la soluzione del compito: tempi, modalità delle prestazioni, metodi, mezzi, strumenti.



Fase di verifica e valutazione: Verifica, valutazione  e certificazione della competenza acquisita.


La verifica, consente di valutare e quindi certificare il reale possesso della competenza prevista nell’OF e acquisita con l’aiuto del docente e dei compagni nella fase di applicazione. Sarà una competenza specifica coerente con una delle macrocompetenze previste nel Piano di lavoro Annuale, dalle Indicazioni Nazionali e dall’Istituzione scolastica nel POF.


 


 


Allegato n.1


Scheda di progettazione







MODELLO PER LA PROGETTAZIONE DI UA IN PROSPETTIVA ERMENEUTICA ESISTENZIALE


Elementi di identificazione: Scuola, anno, disciplina, classe e sezione


 












FASE IDEATIVA:


definire la domanda






  1. individuare e precisare l’area di esperienza e la domanda educativa

  2. indicare Motivo educativo conduttore

  3. definire le fasi e i passaggi del processo di apprendimento

  4. confronto orientativocon i documenti  normativi della progettazione

  5. definizione dell’Obiettivo Formativo























FASE DI APPLICAZIONE


costruire la risposta






 



  1. Individuare  il “compito autentico” di apprendimento

  2. Stabilire le modalità di esecuzione del compito autentico unitario

  3. indicare le attività previste

  4. precisare: tempi, modalità, metodi, mezzi, strumenti scelti per le attività








 


 


 


 



 


 






FASE DI VALUTAZIONE


verifica, valutazione, certificazione  della  competenza acquisita






 



  1. stabilire il “compito autentico” di verifica

  2. precisare le modalità di verifica

  3. definire i criteri e la scala di valutazione

  4. individuare modalità di certificazione della competenza acquisita

  5. confronto con  i documenti normativi







 


 


 


 


 















 


 


 



[1] R.ROMIO–Z. TRENTI, La pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Elledici, Torino-Leumann, 2006.


Nel testo sono esposti i fondamenti pedagogici della prospettiva ermeneutica esistenziale e le indicazioni didattiche per una sua concreta applicazione.


[2] G. BERTAGNA, I piani di studio personalizzati,Tecnodid, Napoli, 2003, pp. 240-2,


[3] R.ROMIO–Z. TRENTI, La pedagogia dell’apprendimento, o.c., II parte


[4] R. ROMIO., Un modello pedagogico didattico per l’educazione religiosa, Orientamenti Pedagogici, vol. 56 n.5(335)  settembre/ottobre 2009


[5] Gli elementi  comunemente più conosciuti tipici della programmazione curricolare sono: le finalità educative; gli obiettivi didattici, i contenuti culturali; le metodologie; gli strumenti ed i mezzi; le modalità di verifica e valutazione.


[6] Il processo didattico nella metodologia ermeneutica si può scandire nelle seguenti fasi: individuazione della situazione problematica, formulazione degli interrogativi, chiarificazione della domanda, ricerca sulle fonti, selezione dei contributi significativi, confronto con le istanze attuali, elaborazione della risposta, interpretazione della soluzione.


[7] Si veda la Tabella dei compiti di sviluppo (UPS, Roma, 2006) elaborata dalla Prof. F. Kannaiser  più volte distribuita in numerosi corsi di aggiornamento per docenti.


[8] Spesso si trovano indicazioni di compito molto generiche, del tipo: lettura di documenti forniti dall’insegnante e lavoro di gruppo, realizzazione di un elaborato scritto, costruzione di un cartellone, realizzazione di un ppt o di un cd, risposta al un questionario, ecc. Pur rimanendo quelle le prestazioni finali dovremmo invece indicare le modalità precise che abbiamo previsto per ottenere quelle prestazioni. Se volessimo ad esempio condurre un processo di comprensione dell’esperienza dell’Esodo dovremmo definire precisamente le attività che chiediamo perché lo studente raggiunga quell’apprendimento. Ad esempio:


- suddivisione in gruppi di 5 studenti secondo la modalità … : il gruppo A…,  il gruppo B…, il gruppo C…,


-  Il gruppo A ricostruisce l’itinerario dell’esodo del popolo di Israele dall’Egitto,


-  Attività: esame del filmato…, lettura e riassunto del racconto dell’Esodo…,  consultare la descrizione nel sito… ecc


- Identificare le diverse fasi  e riassumerle in schede con disegno e didascalia


- Trasferire le schede realizzate nelle slide di un ppt


- Presentare e commentare alla classe il ppt


[9] P. LE BOTERF, De la compétence: essay sur un attracteur étrang, Les Edition d’Organisation, Paris, 2000, p.149


[10] R.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-212


[11] R.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-212


[12] in seguito alla sperimentazione  condotta da diversi anni dall’Istituto di Catechetica sono stati apportati al modello numerosi aggiustamenti e semplificazioni nella prospettiva di una essenzializzazione che lo renda comprensibile e praticabile con facilità anche da coloro che non conoscono bene tutte le dinamiche della DEE.


[13] Alcuni parlano di obiettivi di fase e di standard per la valutazione.

Margherita De Bac |17.02.2011
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È un mondo popolato da figure che sembrano tratte dai film di esorcismo.
Purtroppo non hanno nulla di fantasioso.
Una realtà la cui filigrana è costituita da satanismo, spiritismo, vampirismo, stregoneria, arti magiche, esoterismo.
Le loro vittime in genere sono persone vulnerabili, rese deboli da fatti luttuosi o esperienze personali toccanti.
Con buone disponibilità economiche, un livello di cultura medio alto e un’età che oscilla tra adolescenza e senilità.
Solo nel 2010 sono stati circa 240 mila gli italiani caduti nella trappola di ottomila sette, secondo la Comunità Papa Giovanni XXIII che per aiutare le famiglie ha da alcuni anni aperto un numero verde (800.228.866).
Il censimento è molto parziale perché riguarda l’attività dell’organizzazione fondata da don Oreste Benzi, basata principalmente sull’accoglienza in case e strutture semi residenziali.
Il ministro per le Pari Opportunità, Mara Carfagna, ha indicato una strada giudiziaria: «Le vittime potrebbero avvalersi di un nuovo strumento normativo, quello contro lo stalking» che può essere un’arma per difendersi,  oltre che da ex mariti ossessionanti, anche da santoni e guru.
«Purtroppo il numero delle persone coinvolte è molto più alto.
Noi abbiamo raccolto i dati attraverso i contatti telefonici e le storie di chi si è rivolto alla comunità per salvarsi», chiarisce bene i limiti dell’indagine don Aldo Buonaiuto, autore di due libri sul fenomeno, sacerdote nella diocesi di Fabriano.
Ieri un convegno organizzato a Roma, titolo «L’esperienza religiosa dell’umanità tra libertà e manipolazione», ha scattato una fotografia sull’occultismo, pratica dilagante «da conoscere e capire» perché provoca danni incommensurabili nella vita pratica e psicologica di chi ne viene accalappiato.
Il mondo delle sette è multiforme e condizionato in parte dalle nuove tecnologie.
Ci sono i culti distruttivi che offrono a giovani tra 14 e 16 anni contatti col sovrannaturale e altre entità malefiche (stregoni, spiriti, vampiri, diavoli) con le quali stringere alleanza per la realizzazione dei propri desideri.
La chiave degli ingannatori è molto spesso la religione.
I guru usano un linguaggio sacrale e, promettendo benefici spirituali, si impossessano dell’animo e dei beni dei loro proseliti, ovviamente benestanti.
E poi ancora sette specializzate in pratiche esoteriche, con finalità criminali, gruppi acido-giovanili (chi ne entra a far parte finisce con l’abusare di droga, riti satanici, messe nere, musiche estreme, sesso).
Attraverso il web vengono reclutate le Wikka, streghe moderne, soprattutto ragazze giovani, convinte di possedere qualità magiche.
Sono gruppi di piccole dimensioni, la media è non più di una decina di «schiavi» che per seguire il guru di turno hanno abbandonato il resto.
Parenti, amici, soldi.
La comunità Giovanni XXIII raccoglie almeno 15 telefonate al giorno e spesso agisce avvalendosi della squadra antisette della polizia, nata nel 2006.
Secondo don Aldo, il 70%di queste bande ha obiettivi criminogeni: «Dunque dobbiamo reprimerle sul nascere e svolgere interventi di prevenzione.
La gente deve sapere cosa rischia e quali sono le tecniche di reclutamento».
Il numero verde riceve la segnalazione di casi disperati.
Su 354 storie trattate nel 2009, il 44%riguardavano psicosette, il 17%sette religiose, il 15%satanismo, 13%esoterismo, 5%magia, 4%spiritismo, 1%stregoneria.
A prescindere dal tipo di pressione esercitata dai capi sui sudditi, il risultato è sempre lo stesso.
Chi cade in stato di schiavitù si trova in una condizione di sudditanza psicologica così severa da impedire il ritorno alla normalità.
L’obiettivo dei gestori di questa rete dell’occulto è isolare i nuovi adepti dal loro ambiente vitale.
All’inizio si presentano come amici e lentamente si introducono negli spazi della preda, conquistandone confidenza e fiducia.
In cambio promettono risultati immediati e si propongono il più delle volte come alternativa alla religione che richiede sacrificio e forza di volontà.
in “Corriere della Sera” del 17 febbraio 2011
Alessia Rastelli |19.10.2010
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Dalla trilogia di Stieg Larsson a La caduta dei giganti di Ken Follett, fino all'atteso Il cimitero di Praga di Umberto Eco.
La lista degli e-book in lingua italiana si allunga e si arricchisce di nomi prestigiosi.
Circa 7 mila, secondo la stima dell'Associazione italiana editori, i titoli digitali disponibili entro Natale (erano 2.500 lo scorso giugno).
A distribuirli i grandi gruppi editoriali, entrati finalmente nel mercato: 1.500 (destinati a diventare almeno 3.500 per la fine dell'anno) gli e-book di Feltrinelli, Gems e Rcs Libri, uniti dallo scorso maggio nella piattaforma Edigita; disponibili già dal 9 ottobre 1.200 libri elettronici Mondadori.
Narrativa e saggistica, novità e classici: i cataloghi elettronici iniziano a replicare quelli cartacei.
Rcs Libri propone i successi del passato e quelli più recenti, come Acciaio di Silvia Avallone (Rizzoli).
Oltre a Eco, numerose le nuove uscite: La manomissione delle parole di Gianrico Carofiglio (Rizzoli), ad esempio, avrà una versione e-book.
Dal romanzo La psichiatra di Wulf Dorn (Corbaccio) ai gialli di Glenn Cooper, agli scritti di Sigmund Freud, l'offerta Gems.
A tutto campo, anche Feltrinelli.
Tra i titoli digitali, Quando la notte di Cristina Comencini e Caino di José Saramago, cui si aggiungono esordienti, come Troppo umana speranza, romanzo risorgimentale di Alessandro Mari.
Novità (400 titoli) e pagine di carta che diventano digitali (800) anche per il gruppo Mondadori.
L'offerta va dai libri di Jane Austen ai bestseller recenti, come Il Codice da Vinci di Dan Brown (Mondadori), fino ai libri di Geronimo Stilton (Piemme).
Titoli che si sommano a quelli distribuiti dalle altre principali piattaforme già sbarcate nel business: Simplicissimus, gruppo pioniere nato nel 2004 che distribuisce circa 1.200 e-book - compresi quelli di Giunti e Apogeo - e BookRepublic, consorzio di editori indipendenti da un migliaio di libri digitali, tra cui i romanzi Voland di Amélie Nothomb.
La maggior parte degli e-book sono disponibili sia in formato pdf (che riproduce esattamente l'impaginazione del libro) sia in e-pub (il formato standard degli e-reader, che meglio si adatta allo schermo).
Per tutte le piattaforme, il prezzo dell'edizione digitale è più basso del 20-30% rispetto a quello del cartaceo e l'acquisto può avvenire su numerosi canali online.
Gli e-book sono scaricabili sui siti delle singole case editrici, come Libreria Rizzoli.it o Il Libraio.it (Gems); dagli store online - quelli ormai tradizionali come Ibs e Bol.it ma anche Webster.it e la nuova Biblestore, nata dall'accordo Telecom-Mondadori - e persino sulla catena di prodotti tecnologici Mediaworld.
Ancora lontano, invece, il sogno di una biblioteca (virtuale) a scaffali aperti.
Questione di diritti.
Sia Mondadori che gli editori di Edigita hanno scelto di proteggere i loro e-book - in pdf e in e-pub - con il cosiddetto Drm (Digital rights management) messo a punto da Adobe: una tecnologia che serve a controllare e gestire i diritti digitali.
Il risultato è che, per ora, gli e-book dei principali gruppi italiani non si possono leggere né sul Kindle né, direttamente, sull'iPad.
Ovvero i due supporti più diffusi.
Per il tablet della Apple, tuttavia, sono già nate alcune applicazioni, come Bluefire Reader, con cui poter superare - certo in maniera poco comoda - l'ostacolo.
Impossibile leggere gli e-book con Drm Adobe anche sul Tab Galaxy, l'anti-iPad prodotto da Samsung.
Via libera invece sugli e-reader Sony e l'iRex.
Accessibili su questi ultimi anche i libri digitali coperti dal cosiddetto Drm «leggero» (o social Drm), come quelli di Book Republic e Simplicissimus, gestiti cioè con un sistema simile all'antico ex libris che consente di identificare l'acquirente.
Gli e-book così contrassegnati si possono leggere anche sull'iPad e sul Kindle.
In quest'ultimo caso, tuttavia, se l'e-book è in e-pub, bisogna prima convertirlo in Mobi, il formato proprietario di Amazon.
L'ennesimo salto dell'ostacolo.
Corriere della sera 19 10 2010
 
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11-13 luglio Brescia

 

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