FORUM «IRC»
 
A.N. A.P. S. Associazione Nazionale Autonoma Professionisti Scuola |15.10.2011

A.N. A.P. S.


Giornata di Formazione per i Professionisti della scuola


La certificazione delle competenze nel nuovo scenario europeo


GIOVEDI 13 ottobre 2011
ore 9,00 - 17,30
presso l’Aula Magna
I.P.S. “B. Cavalieri”
Via Olona, 14 - Milano
Interverranno:
Prof. Mario Castoldi
Prof. Roberto Romio
Autorizzata con Decreto n. 232 / 8-6-2011 dall’ USR - Lombardia
Viale Gran Sasso, 22 20131-Milano tel.; 02.52512882 tel/fax.: 02.55230697 ..anapscuola@virgilio.it.


 


 


Materiali del corso


 


Competenze_(Castoldi_13-10-11)


documentazione ANAPS_(Castoldi)


COMPETENZE eDEE13102011


esposizione


 


 





 

Steve Jobs |11.10.2011
jobs1

 


Discorso di Steve Jobs alla Stanford University di Palo Alto il 12 giugno 2005






Sono onorato di essere qui con voi oggi, nel giorno della vostra laurea presso una delle migliori università del mondo. Io non mi sono mai laureato. A dir la verità, questa è l’occasione in cui mi sono di più avvicinato a un conferimento di titolo accademico. Oggi voglio raccontarvi tre episodi della mia vita. Tutto qui, nulla di speciale. Solo tre storie.


La prima storia parla di “unire i puntini”. Ho abbandonato gli studi al Reed College dopo sei mesi, ma vi sono rimasto come imbucato per altri diciotto mesi, prima di lasciarlo definitivamente. Allora perché ho smesso? Tutto è cominciato prima che io nascessi. La mia madre biologica era laureanda ma ragazza-madre, decise perciò di darmi in adozione. Desiderava ardentemente che io fossi adottato da laureati, così tutto fu approntato affinché ciò avvenisse alla mia nascita da parte di un avvocato e di sua moglie. All’ultimo minuto, appena nato, questi ultimi decisero che avrebbero preferito una femminuccia. Così quelli che poi sarebbero diventati i miei “veri” genitori, che allora si trovavano in una lista d’attesa per l’adozione, furono chiamati nel bel mezzo della notte e venne chiesto loro: “Abbiamo un bimbo, un maschietto, ‘non previsto’; volete adottarlo?”. Risposero: “Certamente”. La mia madre biologica venne a sapere successivamente che mia mamma non aveva mai ottenuto la laurea e che mio padre non si era mai diplomato: per questo si rifiutò di firmare i documenti definitivi per l’adozione. Tornò sulla sua decisione solo qualche mese dopo, quando i miei genitori adottivi le promisero che un giorno sarei andato all’università. Infine, diciassette anni dopo ci andai. Ingenuamente scelsi un’università che era costosa quanto Stanford, così tutti i risparmi dei miei genitori sarebbero stati spesi per la mia istruzione accademica. Dopo sei mesi, non riuscivo a comprenderne il valore: non avevo idea di cosa avrei fatto nella mia vita e non avevo idea di come l’università mi avrebbe aiutato a scoprirlo. Inoltre, come ho detto, stavo spendendo i soldi che i miei genitori avevano risparmiato per tutta la vita, così decisi di abbandonare, avendo fiducia che tutto sarebbe andato bene lo stesso. Ok, ero piuttosto terrorizzato all’epoca, ma guardandomi indietro credo sia stata una delle migliori decisioni che abbia mai preso. Nell’istante in cui abbandonai potei smettere di assistere alle lezioni obbligatorie e cominciai a seguire quelle che mi sembravano interessanti.


Non era tutto così romantico al tempo. Non avevo una stanza nel dormitorio, perciò dormivo sul pavimento delle camere dei miei amici; portavo indietro i vuoti delle bottiglie di coca-cola per raccogliere quei cinque cent di deposito che mi avrebbero permesso di comprarmi da mangiare; ogni domenica camminavo per sette miglia attraverso la città per avere l’unico pasto decente nella settimana presso il tempio Hare Krishna. Ma mi piaceva. Gran parte delle cose che trovai sulla mia strada per caso o grazie all’intuizione in quel periodo si sono rivelate inestimabili più avanti. Lasciate che vi faccia un esempio: il Reed College a quel tempo offriva probabilmente i migliori corsi di calligrafia del paese. Nel campus ogni poster, ogni etichetta su ogni cassetto, erano scritti in splendida calligrafia. Siccome avevo abbandonato i miei studi ‘ufficiali’ e pertanto non dovevo seguire le classi da piano studi, decisi di seguire un corso di calligrafia per imparare come riprodurre quanto di bello visto là attorno. Ho imparato dei caratteri serif e sans serif, a come variare la spaziatura tra differenti combinazioni di lettere, e che cosa rende la migliore tipografia così grande. Era bellissimo, antico e così artisticamente delicato che la scienza non avrebbe potuto ‘catturarlo’, e trovavo ciò affascinante.


Nulla di tutto questo sembrava avere speranza di applicazione pratica nella mia vita, ma dieci anni dopo, quando stavamo progettando il primo computer Machintosh, mi tornò utile. Progettammo così il Mac: era il primo computer dalla bella tipografia. Se non avessi abbandonato gli studi, il Mac non avrebbe avuto multipli caratteri e font spazialmente proporzionate. E se Windows non avesse copiato il Mac, nessun pc ora le avrebbe. Se non avessi abbandonato, se non fossi incappato in quel corso di calligrafia, i computer oggi non avrebbero quella splendida tipografia che ora possiedono. Certamente non era possibile all’epoca “unire i puntini” e avere un quadro di cosa sarebbe successo, ma tutto diventò molto chiaro guardandosi alle spalle dieci anni dopo. Vi ripeto, non potete sperare di unire i puntini guardando avanti, potete farlo solo guardandovi alle spalle: dovete quindi avere fiducia che, nel futuro, i puntini che ora vi paiono senza senso possano in qualche modo unirsi nel futuro. Dovete credere in qualcosa: il vostro ombelico, il vostro karma, la vostra vita, il vostro destino, chiamatelo come volete… Questo approccio non mi ha mai lasciato a terra, e ha fatto la differenza nella mia vita.



La mia seconda storia parla di amore e di perdita. Fui molto fortunato – ho trovato cosa mi piacesse fare nella vita piuttosto in fretta. Io e Woz fondammo la Apple nel garage dei miei genitori quando avevo appena vent’anni. Abbiamo lavorato duro, e in dieci anni Apple è cresciuta […] sino ad una compagnia da due miliardi di dollari con oltre quattromila dipendenti. Avevamo appena rilasciato la nostra migliore creazione – il Macintosh – un anno prima, e avevo appena compiuto trent’anni… quando venni licenziato. Come può una persona esser licenziata da una società che ha fondato? Beh, quando Apple si sviluppò assumemmo una persona – che pensavamo di grande talento – per dirigere la compagnia con me, e per il primo anno le cose andarono bene. In seguito però le nostre visioni sul futuro cominciarono a divergere finché non ci scontrammo. Quando successe, il nostro consiglio di amministrazione si schierò con lui. Così a trent’anni ero a spasso. E in maniera plateale. Ciò che aveva focalizzato la mia intera vita adulta non c’era più, e tutto questo fu devastante.


Non avevo la benché minima idea di cosa avrei fatto, per qualche mese. Sentivo di aver tradito la precedente generazione di imprenditori, che avevo lasciato cadere il testimone che mi era stato passato. Mi incontrai con David Packard e Bob Noyce e provai a scusarmi per aver mandato all’aria tutto così malamente: era stato un vero fallimento pubblico, e arrivai addirittura a pensare di andarmene dalla Silicon Valley. Ma qualcosa cominciò a farsi strada dentro me: amavo ancora quello che avevo fatto, e ciò che era successo alla Apple non aveva cambiato questo di un nulla. Ero stato rifiutato, ma ero ancora innamorato. Così decisi di ricominciare. Non potevo accorgermene allora, ma venne fuori che essere licenziato dalla Apple era la cosa migliore che mi sarebbe potuta capitare. La pesantezza del successo fu sostituita dalla soavità di essere di nuovo un iniziatore, mi rese libero di entrare in uno dei periodi più creativi della mia vita.


Nei cinque anni successivi fondai una Società chiamata NeXT, un’altra chiamata Pixar, e mi innamorai di una splendida ragazza che sarebbe diventata mia moglie. La Pixar produsse il primo film di animazione interamente creato al computer, “Toy Story”, ed è ora lo studio di animazione di maggior successo nel mondo. In una mirabile successione di accadimenti, Apple comprò NeXT, ritornai in Apple e la tecnologia che sviluppammo alla NeXT è nel cuore dell’attuale rinascimento di Apple. E io e Laurene abbiamo una splendida famiglia insieme.


Sono abbastanza sicuro che niente di tutto questo mi sarebbe accaduto se non fossi stato licenziato dalla Apple. Fu una medicina con un saporaccio, ma presumo che “il paziente” ne avesse bisogno. Ogni tanto la vita vi colpisce sulla testa con un mattone. Non perdete la fiducia, però. Sono convinto che l’unica cosa che mi ha aiutato ad andare avanti sia stato l’amore per ciò che facevo. […] Se non avete ancora trovato ciò che fa per voi, continuate a cercare, non fermatevi, come capita per le faccende di cuore, saprete di averlo trovato non appena ce l’avrete davanti. E, come le grandi storie d’amore, diventerà sempre meglio col passare degli anni. Quindi continuate a cercare finché non lo trovate. Non accontentatevi.



La mia terza storia parla della morte. Quando avevo diciassette anni, ho letto una citazione che recitava: “Se vivi ogni giorno come se fosse l’ultimo, uno di questi ci avrai azzeccato”. Mi fece una gran impressione, e da quel momento, per i successivi trentatré anni, mi sono guardato allo specchio ogni giorno e mi sono chiesto: “Se oggi fosse l’ultimo giorno della mia vita, vorrei fare quello che sto per fare oggi?”. E ogni volta che la risposta era “No” per troppi giorni consecutivi, sapevo di dover cambiare qualcosa. Ricordare che sarei morto presto è stato lo strumento più utile che abbia mai trovato per aiutarmi nel fare le scelte importanti nella vita. Perché quasi tutto – tutte le aspettative esteriori, l’orgoglio – sono cose che scivolano via di fronte alla morte, lasciando solamente ciò che è davvero importante. Ricordarvi che state per morire è il miglior modo per evitare la trappola rappresentata dalla convinzione che abbiate qualcosa da perdere. Siete già nudi. Non c’è ragione perché non seguiate il vostro cuore.


Un anno fa mi è stato diagnosticato un cancro. Effettuai una scansione alle sette e trenta del mattino, e mostrava chiaramente un tumore nel mio pancreas. Fino ad allora non sapevo nemmeno cosa fosse un pancreas. I dottori mi dissero che con ogni probabilità era un tipo di cancro incurabile, e avevo un’aspettativa di vita non superiore ai tre-sei mesi. Il mio dottore mi consigliò di tornare a casa “a sistemare i miei affari”, che è un modo per i medici di dirti di prepararti a morire. Significa che devi cercare di dire ai tuoi figli tutto quello che avresti potuto nei successivi dieci anni in pochi mesi. Significa che devi fare in modo che tutto sia a posto, così da rendere la cosa più semplice per la tua famiglia. Significa che devi pronunciare i tuoi “addio”. Ho vissuto con quella spada di Damocle per tutto il giorno. In seguito quella sera ho fatto una biopsia, dove mi infilarono una sonda nella gola, attraverso il mio stomaco fin dentro l’intestino, inserirono una sonda nel pancreas e prelevarono alcune cellule del tumore. Ero in anestesia totale, ma mia moglie, che era lì, mi disse che quando videro le cellule al microscopio, i dottori cominciarono a gridare perché venne fuori che si trattava di una forma molto rara di cancro curabile attraverso la chirurgia. Così mi sono operato e ora sto bene.


Questa è stata la volta in cui mi sono trovato più vicino alla morte, e spero lo sia per molti decenni ancora. Essendoci passato, posso dirvi ora qualcosa con maggiore certezza rispetto a quando la morte per me era solo un puro concetto intellettuale. Nessuno vuole morire. Anche le persone che desiderano andare in paradiso non voglion morire per andarci. E nonostante tutto la morte rappresenta l’unica destinazione che noi tutti condividiamo, nessuno è mai sfuggito ad essa. Questo perché è come dovrebbe essere: la morte è la migliore invenzione della vita. E’ l’agente di cambio della vita: fa piazza pulita del vecchio per aprire la strada al nuovo. Ora come ora “il nuovo” siete voi, ma un giorno non troppo lontano da oggi, gradualmente diventerete “il vecchio” e sarete messi da parte. Mi dispiace essere così drammatico, ma è pressappoco la verità. Il vostro tempo è limitato, perciò non sprecatelo vivendo la vita di qualcun’altro. Non rimanete intrappolati nei dogmi, che vi porteranno a vivere secondo il pensiero di altre persone. Non lasciate che il rumore delle opinioni altrui zittisca la vostra voce interiore. E, ancora più importante, abbiate il coraggio di seguire il vostro cuore e la vostra intuizione: loro vi guideranno in qualche modo nel conoscere cosa veramente vorrete diventare. Tutto il resto è secondario. Quando ero giovane, c’era una pubblicazione splendida che si chiamava “The whole Earth catalog”, che è stata una delle bibbie della mia generazione. Fu creata da Steward Brand, non molto distante da qui, a Menlo Park, e costui apportò ad essa il suo senso poetico della vita. Era la fine degli anni Sessanta, prima dei personal computer, ed era fatto tutto con le macchine da scrivere, le forbici e le fotocamere polaroid: era una specie di Google formato volume, trentacinque anni prima che Google venisse fuori. Era idealista, e pieno di concetti chiari e nozioni speciali. Steward e il suo team pubblicarono diversi numeri di “The whole Earth catalog”, e quando concluse il suo tempo, fecero uscire il numero finale. Era la metà degli anni Settanta e io avevo pressappoco la vostra età. Nella quarta di copertina del numero finale c’era una fotografia di una strada di campagna nel primo mattino, del tipo che potete trovare facendo autostop se siete dei tipi così avventurosi. Sotto, le seguenti parole: “Siate affamati. Siate folli”. Era il loro addio, e ho sperato sempre questo per me. Ora, nel giorno della vostra laurea, pronti nel cominciare una nuova avventura, auguro questo a voi.
Siate affamati. Siate folli.


di Steve Jobs

 Formazione»Processi    IRC»Didattica    
editore |11.10.2011
ipad

la sostituzione dei libri stampati con quelli digital


 


Qualche settimana fa si è saputo che la Corea del Sud ha programmato la sostituzione dei libri stampati con quelli digitali in tutta la scuola primaria entro il 2015,e in tutto il mondo cresce il numero delle sperimentazioni che vanno nella stessa direzione.


Si useranno probabilmente i tablet, una delle invenzioni che si devono al genio anticipatore di Steve Jobs. Come già accade quest’anno - come riferisce Claudio Del Frate sul “Corriere della sera” - all’istituto tecnico “Ikaros” di Bergamo, che ha acquistato un i-Pad per ogni studente. Ma tutti i processi formativi a tutti i livelli saranno trasformati dalle innovazioni tecnologiche degli ultimi trent’anni, in buona parte targate Apple, l’azienda fondata da Jobs. Innovazioni che hanno quasi sempre costretto le aziende concorrenti a rincorrere la Mela sul suo terreno, inducendo Jobs ad esplorare nuove vie.


La scuola, tendenzialmente conservatrice non foss’altro che per la formazione a-tecnologica di gran parte dei suoi attuali insegnanti, è stata investita dalla rivoluzione comunicativa provocata da queste novità succedutesi in un breve lasso di tempo (il primo i-phone è del 2007, l’i-Pad è apparso nel gennaio 2010!). Le modalità di comunicazione e di apprendimento dei giovani, a partire dai giovanissimi, già in età prescolare, sono influenzate dalla diffusione di massa dei nuovi strumenti tecnologici, e non è pensabile che la scuola possa ignorare il fenomeno e le sue conseguenze dirette e indirette: l’apprendimento cooperativo, l’uso integrato di parole immagini e suoni, la facilità di accesso a più fonti informative, la possibilità di individualizzare i tempi e i modi dell’apprendimento e  così via.


Se McLuhan è stato il profeta della società dell’informazione, Jobs ne è stato il tecnologo. E come l’educazione moderna è stata influenzata in modo determinante dall’invenzione gutenberghiana dei caratteri di stampa, quella del XXI secolo lo sarà dalle straordinarie invenzioni di Steve Jobs.





tuttoscuola.com


 


Siate affamati, siate folli


 



La morte di Steve Jobs, il creatore degli strumenti multimediali che hanno cambiato il modo di vivere e di comunicare, ha richiamato l’attenzione del mondo su questo genio per quanto ha fatto e anche per quanto ha detto.


Molti lo ricorderanno per le sue geniali invenzioni che hanno cambiato il nostro modo di comunicare e, in particolare, quelli degli ultimi anni, l’i-Pod, l’i-Phone e l’i-Pad. Si dice che abbia lasciato in eredità altre invenzioni che l’Apple metterà sul mercato nei prossimi quattro anni.


A noi piace ricordarlo anche per quello che ha detto. Sembra non fosse di molte parole, ma quelle pronunciate nel 2005 all’università di Stanford (Siate affamati, siate folli) hanno lasciato il segno ( http://www.tuttoscuola.com/ts_news_505-1.doc ).


Non sappiamo se questo Leonardo dei nostri tempi (o l’Ulisse dantesco, se preferite) un giorno verrà insignito di premio Nobel alla memoria (certamente molto meritato), ma crediamo che il miglior modo per onorarlo e per ringraziarlo sia quello di far conoscere anche tra i giovani quel suo discorso, e di farne oggetto di riflessione e discussione.


Riteniamo che negli istituti superiori e forse anche tra i ragazzi delle scuole medie quel suo “siate affamati siate folli” meriti di essere riportato e trascritto. Sappiamo già di insegnanti che hanno intenzione di farlo in questi giorni.


Quel discorso è di una forza etica incredibile che non ha bisogno di commenti.


Forse nei 60 mila laboratori multimediali presenti nelle nostre scuole – perché non intitolarne qualcuno a Jobs? – sotto forma di manifesto potrebbe esserci un posto dedicato a quelle parole: un grande incoraggiamento ad essere affamati di sogni, di speranze e di nuove conoscenze e una determinazione nel perseguirli a tutti i costi anche oltre le regole e le convenienze.


E potrebbe essere attivato anche l’accesso a youtube per ascoltare e vedere l’intero suo discorso pronunciato a Stanford University di Palo Alto il 12 giugno 2005.







//




tuttoscuola.com


 


 



José Luis Moral |11.09.2011
osè

 


 


Ripensare la pastorale giovanile

José Luis Moral

 


 


La società e le comunità cristiane, nel loro rapporto con i giovani, più che «in–segnare» (mettere cioè in segni, più o meno fissi, quello che sanno), «si–educano», ossia, maturano e crescono ricreando i simboli della vita e della fede. Purtroppo, la relazione della società e della Chiesa con i ragazzi, troppo spesso si è concentrata più sull’insegnare che sull’educare: all’insegnamento corrisponde l’istruzione – decifrare, catalogare e rinnovare segni già saputi –; all’educazione, invece, corrisponde l’iniziazione, ovvero, l’avvicinarsi ai simboli per scoprire i fili dell’esistenza, i vincoli e le relazioni antiche e nuove che ci fanno essere persone.


Intendo parlare in quest’articolo di un «progetto di prassi cristiana con i giovani» sviluppato attraverso tre libri[1], che giustamente inseguono le sorgenti simboliche e, a mio avviso, consentono di ripensare la pastorale giovanile, evitando la trappola di trasformare i simboli della vita in segni posseduti di cui impadronirci. Infatti, il primo volume – Giovani senza fede? Manuale di pronto soccorso per ricostruire con i giovani la fede e la religione – cerca di interpretare lo stato attuale delle risorse simboliche che tanto la cultura come la fede cristiana devono trasferire ai giovani; nel secondo – Giovani, fede e comunicazione. Raccontare ai giovani l’incredibile fede di Dio nell’uomo – provo a far emergere la vera e propria fonte di tutti i simboli, narrando storie sull’amore incondizionato e gratuito di Dio; il terzo – Giovani e Chiesa. Ripensare la prassi cristiana con i giovani –, infine, si sofferma su come concretizzare una nuova relazione tra i giovani e la Chiesa, attraverso la proposta di una prassi cristiana alternativa.


Ecco di seguito una breve sintesi di ciascun libro. Interpretare, raccontare e attuare sono rispettivamente le prospettive delle tre opere che, nel ripensare la prassi cristiana con i giovani, cercano un’alleanza effettiva con loro: interpretare (1), per definire l’orizzonte antropologico-culturale; raccontare o fare «teo-logica» (2), per cercare di sintonizzare tale orizzonte con quello teologico; infine (3) attuare, con il disegno di uno «schema-modello» a partire dal quale si possa progettare la prassi nella propria situazione concreta e particolare.


 


 


§ Libro 1: Giovani senza fede?


 


L’opera analizza la situazione contemporanea e il suo orizzonte antropologico-culturale in tre direzioni. Inizia con la constatazione che la modernità ha portato con sé un cambiamento radicale del prototipo culturale, dal quale deriva un nuovo stato di coscienza dell’essere umano, mentre, da parte sua, il cristianesimo continua ad incontrare grosse difficoltà nel rivivere la propria esperienza in consonanza con tale contesto. I ragazzi, figli di questo nuovo modo di essere e vivere, incrociano troppe interferenze nel sintonizzarsi con la religione.


Per questo motivo – ed è un ulteriore passaggio –, diventa obbligato l’impegno per una «nuova alleanza con le giovani generazioni» che ricostruisca con esse quello che da sempre – e specialmente nella vita, morte e risurrezione di Gesù, il Cristo – Dio vuole comunicarci. Non solo perché, nel bene o nel male, il futuro del cattolicesimo passa per i giovani, ma anche perché essi – più che rifiutare – sono forse arrivati al punto di capire poco o nulla del senso e valore dell’esperienza cristiana.


Infine, i ragazzi oltre che rappresentare una metafora eloquente, costituiscono una vera profezia, un’opportunità incomparabile per disimparare teologia ed esercitare la «teo–logica»: vale a dire, per entrare con decisione nella logica di Dio, per «praticare Dio», per vivere «con spirito» ed «educar–ci» con i giovani, ricreando quella genuina comunità reale di comunicazione che è la Chiesa, sulla spinta della comunità ideale di comunicazione costituita  dal Regno.


 


 


§ Libro 2: Giovani, fede e comunicazione


 


Scritto in dialogo con i giovani, questo libro tenta di ridisegnare l’orizzonte teologico. Ci troviamo di fronte un Dio che, per primo, crede nell’uomo e la cui fede in noi precede la nostra in Lui; tale consapevolezza, tra le altre cose, consente di ricostruire l’esperienza cristiana in sintonia con l’esperienza umana odierna. È questa la tematica della prima parte del volume, dove i ragazzi manifestano il bisogno di scoprire un Dio che dimostri e dia prova di noi.


Ammirando Dio come quella meravigliosa maniera infinita di essere uomo, si narra poi la «teo-logica» della creazione attraverso l’amore e la salvezza. Davanti a tutto ciò, i giovani s’interrogano sul come fare per capire questo nostro essere stati «creati creatori», quale rapporto esista tra natura e «grazia» o tra naturale e soprannaturale, che cosa significhi «fare esperienza di Dio» e, infine, come mettere in relazione teologia, comunicazione, fede, religione e Chiesa.


Dopo aver compreso l’uomo quale maniera finita di essere Dio, nonostante il peccato lo faccia cadere in «dis-Grazia», si racconta di come questa argilla frantumata venga ri-creata con un «eccesso» che gli permette di «vivere in stato di grazia». La fantasia giovanile, di fronte a un tale scenario, si scatena in mille domande sul peccato originale, il demonio e l’inferno; e, non contenta, avanza quesiti sulla comunicazione nella liturgia, sui documenti del magistero e sulla relazione tra Chiesa e mezzi di comunicazione.


 


 


§ Libro 3: Giovani e Chiesa


 


L’inizio del testo (Imparare a conoscere: Ricostruire la comunicazione), presenta il pluralismo come la «cifra» e la chiave interpretativa della situazione attuale. Ci vuole, dunque, una «prassi ermeneutica» in grado di ascoltare Dio nella realizzazione dell’uomo e, nel contempo, di ricostruire la comunicazione fra i giovani e la Chiesa.


La seconda parte (Imparare ad essere e a vivere insieme: Ripensare l’identità e l’orientamento), collocandosi sui binari della ricerca di senso, aspira a presentare un’identità umano-cristiana con cui vivere e proporre la fede senza dover fare a meno dello stato di coscienza delle donne e degli uomini, dei ragazzi contemporanei. La strada è questa perché la fede va educata dentro i dinamismi storici della crescita umana: il tutto poggia, da un lato, sulla «qualità-senso» della vita e, dall’altro, sulla «liberazione–salvezza» che Dio ci dona in Gesù Cristo.


Già nella terza parte (Imparare a fare: Ripristinare l’azione, progettare la prassi), una volta afferrato che Dio provoca la nostra libertà con un progetto di amore radicato nell’intimo di ogni esistenza umana – per cui il «sì alla vita», al senso più profondo della propria umanità è un «sì a Dio» –, arriva il momento dell’azione propriamente detta: il momento cioè della progettazione e programmazione della prassi cristiana con i giovani, entrambe finalizzate alla costruzione di veri cittadini e cristiani giovani, che affrontino la vita con lo Spirito di Gesù e accolgano la salvezza di Dio non soltanto nella ricerca del senso, ma anche – e soprattutto – nella lotta per la giustizia.


 


 



  1. 1. Prassi cristiana con i giovani


 


Si tratta, quindi, di ripensare la pastorale giovanile; il sottotitolo di queste riflessioni ne indica l’esito: disegnare una prassi in grado di far sì che i giovani diventino «cittadini nella Chiesa» e «cristiani nel mondo». Prima di entrare nel tema, però, si rende necessaria una precisazione circa lo stesso cambiamento terminologico. Infatti, opto per l’espressione «teologia della prassi cristiana» al posto della tradizionale teologia pastorale o pratica e, conseguentemente, rinomino «prassi cristiana con i giovani» quanto è abitualmente identificato con pastorale giovanile.


 


1.1. Teologia della prassi e prassi cristiana con i giovani


 


Non vorrei entrare in una inutile guerra di parole. Alla base delle modifiche linguistiche esiste un intento fermo di ricostruire la teologia pastorale o pratica in termini di «teologia della prassi cristiana», intesa quale riflessione e confronto critico dell’esperienza cristiana della comunità ecclesiale (e la sua costituzione come comunità di comunicazione nella vita interna e nell’annuncio esterno della salvezza) con l’esperienza umana attuale, alla ricerca di una realtà sociale più giusta ed umanizzante; l’obiettivo di questa specifica correlazione critica è quello di portare alla verifica della propria identità religiosa (in quanto cristiani) e dell'inserimento e collaborazione negli impegni comuni (in quanto cittadini) per dare senso alla vita e alla storia dell’umanità.


Supera le possibilità di queste righe entrare nei dettagli che, ad ogni modo, ho cercato di giustificare in un altro lavoro più tecnico[2]. Comunque, mi sembra ormai condiviso che la breve e travagliata storia della teologia pastorale continua a collocarci in un presente incerto e ci pone davanti un futuro ambiguo. Intendo reagire con un duplice spostamento: il primo, attraverso una specie di scossa simbolica legata alla modificazione dell’appellativo; il secondo, con una (corrispondente) nuova definizione dell’identità.


Il cambio nominale, da una parte, permette eliminare tanto il significato esclusivamente interno della parola «pastorale», come il tono generico e vago del termine «pratica»; dall’altra, da il via ad una nuova carica simbolica che, pur ruotando attorno a un’espressione usata in tutte le lingue (prassi), conserva i tratti originali della sua peculiarità[3].


Tuttavia il quid risiede nella definizione con cui aprivo questo punto. L’identità classica della teologia pastorale – per così dire e semplificando – gira attorno alla Chiesa, il che comporta il rischio di non mettere sufficientemente a fuoco il vero centro di tutto, cioè, il Regno di Dio. La mia proposta cerca di andare incontro vuoi a questo pericolo vuoi ad altri derivati da possibili dualismi (esperienza umana ed esperienza cristiana, comunità sociale e comunità ecclesiale, ecc), con una teologia della prassi cristiana in grado di intrecciare profondamente la costruzione del cittadino e del cristiano, della Chiesa e della società nell’orizzonte convergente del Regno, della salvezza e del senso.


Da ciò deriva la correlativa trasformazione della pastorale giovanile in «prassi cristiana con i giovani». Nonostante le concretizzazioni specifiche, servono anche le ragioni precedenti per giustificare questa seconda scelta. A ciò, si aggiunge la carica inedita dell’articolazione della parola prassi nelle due accezioni con cui si usa: nella prima – teologia della prassi – il soggetto o il sostantivo principale è la teologia; nella seconda – prassi cristiana con i giovani – è la prassi ad essere sostantivo e soggetto centrale, allargato in un rapporto di specificità («con») ineludibile. Questi aspetti sono sostanziali: nel caso della teologia della prassi, indichiamo che la chiave della sua identità ricade nelle esigenze della teologia, mentre, quando trattiamo della prassi cristiana con i giovani, il perno si sposta sulla prassi concreta dei giovani fatta o vissuta con loro[4].


 


1.2. Epistemologia, criteriologia e prospettiva educativa della prassi


 


Ovviamente non è possibile raccogliere in alcune poche pagine quanto ho scritto in più di settecento. Quindi cercherò di sottolineare gli elementi che meglio chiariscono la variazione della rotta nella direzione sopra indicata (con tutte le riserve dovute alle necessarie semplificazioni che comporta un lavoro di questo genere).


Il progetto, anzitutto, poggia su una duplice base strutturante: 1/ L’assunzione dell’epistemologia ermeneutica quale paradigma o matrice disciplinare della teologia pratica e, in genere, della prassi cristiana con i giovani; 2/ La collocazione specifica di quest’ultima in una prospettiva educativa. Ermeneutica ed educazione, inoltre, consentono di ridare una profondità coerente all’orizzonte antropologico-culturale e teologico entro il quale viene posizionata la proposta.


Ciò detto, nella situazione attuale tutto preme verso l’impegno di ripensare con i giovani – e dalla parte loro! – la religione e la fede. Insieme a questa fedeltà ai ragazzi, tre sono i criteri fondamentali che, dal punto di vista cristiano, devono guidarci: il principio Incarnazione, la ripresa dell’idea di creazione e il collegamento intrinseco fra salvezza e liberazione (liberazione, presente della salvezza; salvezza, futuro della liberazione). Recupero così l’intera sequenza «creazione–incarnazione–redenzione», riportandola da vicino alla realtà della vita contemporanea.


Al centro rimane il «principio incarnazione», insieme all’annuncio del vangelo della salvezza. Il recupero dell’importanza del concetto di creazione o, meglio, di «creazione dall’amore» permette di capire, da un lato, che ciò che a Dio interessa siamo noi nella nostra interezza – corpo e spirito, individuo e società, cosmo e storia –; dall’altro, che Dio ci ha «creati creatori» (a sua immagine), ossia, la creazione non rimanda a persone e oggetti passivi, bensì ad una realtà infinitamente partecipativa. Le conseguenze di questa centralità sono importanti, perché da questa visione nasce un modo aperto e positivo di situarsi nel mondo in sintonia con lo stato di coscienza dell’uomo contemporaneo (fiero, a ragione, della sua autonomia creativa). Si comprende allora perché, nel pensare l’azione divina e l’azione umana, “il Creatore non deve «venire» nel mondo, perché è già sempre dentro di esso, nella sua più profonda e originaria radice; e non deve ricorrere a interventi puntuali, perché la sua azione, lunghi dall’essere intermittente e sporadica, da sempre e senza tregua sostiene, dinamizza e promuove tutto: il Padre «opera da sempre» (Gv 5,17) nella sua creazione” (A. Torres Queiruga).


Quanto fin qui detto, fa capire subito che la pastorale giovanile odierna deve andare oltre la pur necessaria «mentalità di progetto», verso cioè una mentalità strategica in grado di affrontare il presente e di pensarlo in prospettiva di futuro, mediante l’indicazione di chiavi, priorità e sequenze che si inseriscano nelle dinamiche vitali delle nuove generazioni. In ogni caso, la mia posizione strategica è incentrata sulla ricostruzione dell’esperienza cristiana: tale processo va legato al recupero dell’umanità della fede e della religione, affinché sia possibile «educar–ci» insieme ai giovani accettando il pluralismo e integrando creativamente la secolarizzazione, con la conseguente ricollocazione del cattolicesimo nelle società democratiche occidentali.


La «mentalità ermeneutica» e lo «sguardo educativo», in questo contesto, portano ad una definizione rinnovata dell’obiettivo della prassi cristiana con i giovani – formulato abitualmente in termini di «sintesi tra fede e vita» (con il rischio di dare per scontato quello che si doveva definire, ossia, quale vita e quale fede volevamo unire) – attorno all’umanizzazione, ritenuta la via più adeguata perché fede e vita si armonizzino nel cammino del divenire cittadini e cristiani giovani.


Il linguaggio presenta sempre dei pericoli: consegnare l’obiettivo all’umanizzazione può apparire più dinamico, ma rischia di essere riduttivo; collocarlo nell’ambito della divinizzazione è più completo, ma può risultare astratto e persino vuoto. Nonostante umanizzazione e divinizzazione costituiscano un’unica realtà[5], lo stesso paesaggio visto da sponde diverse, se sottolineiamo eccessivamente l’umanizzazione rischiamo di nascondere l’orizzonte della divinizzazione; mentre, mettendo l’accento su questa, corriamo il pericolo di oscurare la realtà concreta dell’umanizzazione alla quale la stessa divinizzazione deve ancorarsi.


Ma non è soltanto una questione di parole: parlare di umanizzazione – vincolata alla creazione, Incarnazione e salvezza dell’uomo – risulta oggi più significativo e permette di comprendere meglio che Dio è dalla nostra parte, che è così coinvolto nei progetti umani di liberazione da trasformarli – già adesso! – in segni di salvezza che anticipano nella storia la loro realizzazione escatologica.


 


 



  1. 2. Situazione e direzione ermeneutica del progetto


 


Non basta semplicemente guardare la situazione per interpretarla e cercare di comprenderla. Il presente che viviamo è in se stesso una «situazione ermeneutica», il comprendere dipende soprattutto da un processo inserito nella storia degli effetti (o delle determinazioni) che provengono dal passato e costituiscono un «presente spiegato» (situazione ermeneutica) il quale, per essere capito e rendere possibile un futuro autenticamente umano, deve essere reinterpretato. Per questo motivo H.-G. Gadamer afferma che “chi non ha un orizzonte è un uomo che non vede abbastanza lontano e per questo motivo sopravvaluta ciò che gli sta più vicino. […] Il compito della comprensione storica porta con sé l’esigenza di appropriarsi, in ogni singolo caso, dell’orizzonte storico in base a cui ciò che si deve comprendere si presenta nelle sue vere dimensioni. Chi non si preoccupa di collocarsi nell’orizzonte storico a cui il dato appartiene e dal quale ci parla non può capire il significato di tale dato”[6].


 


2.1. Un «cambio epocale»


 


Indubbiamente, il nostro è un «tempo di crisi» e di «cambio epocale». La rivoluzione sociale e culturale viene da lontano. Di conseguenza (questi sono gli effetti fondamentali di cui servirci per l’interpretazione), ci troviamo con un nuovo modello esplicativo generale: la modernità introduce un processo irreversibile le cui ancore sono fissate nell’autonomia della realtà mondana, nella radicalità storica dell’essere umano e in una razionalità antropocentrica che si distende liberamente e creativamente (con non poche sconfitte e problemi, ma anche con tante soluzioni e conquiste!). Infatti, l’evoluzione storica dell’umanità – in particolare negli ultimi tre secoli – e le profonde trasformazioni introdotte tanto dalle scienze empiriche come dalle moderne scienze dell’uomo, non solo prospettano un universo simbolico diverso da quello che servì per formulare la fede e giustificare l’esperienza cristiana, ma soprattutto introducono un inedito paradigma o prototipo interpretativo per comprendere la vita umana, un’autentica rivoluzione dei modi di sentire, pensare, valorizzare e agire.


Qui risiede il punto: ci troviamo con il radicale mutamento della vita e del pensiero umano che una volta servirono per esprimere il contenuto dell’identità e del messaggio cristiani: l’esperienza di fondo continua ad essere la stessa; la cultura però è cambiata sostanzialmente.


Da un parte, quindi, la fede cattolica continua a narrarsi con strutture, forme, linguaggi e simboli antichi, non raramente incomprensibili; dall’altra, la sensibilità e le esperienze umane dei nostri giorni fanno sempre più fatica ad entrare in sintonia con il cristianesimo e la religione in generale. Il risultato è che oggi, in Occidente e dopo numerose vicissitudini, non sono pochi quelli che finiscono per non credere più alla storia raccontata dalla Chiesa, e non sono molti quelli che continuano a fare l’esperienza che sta alla base della fede. Non di rado, gli stessi cristiani si rassegnano ad una specie di doppia vita (la secolare e la religiosa)[7]: l’esperienza umana contemporanea, con tutti i suoi limiti, ci ha trasformati in cittadini coscienti dell’uguaglianza, dell’autonomia, della libertà, generando atteggiamenti critici e democratici; mentre l’esperienza religiosa, a causa dello sfasamento dovuto a interpretazioni premoderne, produce cristiani – mi si consenta la scarna e polarizzata descrizione – in attitudine di (religiosa?) sottomissione.


Ecco dove situo il progetto di prassi cristiana con i giovani: dall’Illuminismo in poi, tutto è stato rimosso, discusso, analizzato e sottomesso al tribunale dell’essere umano. La fede e la religione cristiane non si trovano a loro agio in questo contesto. L’obiettivo dell’ultimo Concilio di offrire un volto vivo e attuale dell’esperienza cristiana è ancora lontano, mentre incalza l’urgenza di ripensarla e ricostruirla con categorie e pratiche che ricreino la vita e vivifichino la speranza degli uomini e delle donne del nostro tempo.


È vero che l’esperienza cristiana sta ancorata alla fede; tuttavia non è meno vero che per credere in Dio c’è bisogno che sia e risulti credibile. La messa in questione dello stampo originario con cui si coniava quell’esperienza, ha rivelato una cultura religiosa preoccupata di custodire una tradizione carica di forme sempre più incomprensibili e ostacolata dal peso di una istituzione in buona parte ancora sacralizzata. Fatalmente, in tale panorama, Dio stesso rischia il discredito.


 


2.2. Quale Chiesa, quali comunità e nuove generazioni di cristiani vogliamo?


 


Bisogna dirla tutta: parecchi ingredienti del complesso percorso che delimitiamo come «modernità» sono stati oggetto di numerose critiche e debbono ancora essere sottoposti, come ogni prodotto umano, a una costante revisione. Segnalo, di seguito, alcuni degli aspetti più negativi che hanno condotto la civiltà occidentale a scontrarsi con due ostacoli pericolosissimi: la frattura culturale (e religiosa) dell’identità-orientamento della vita e la simulazione come gioco vincente nella comunicazione-azione dell’uomo.


L’identità personale e l’orientamento generale e sociale, in primo luogo, sono colpiti dai diversi guai che insediano l’umanità dal XVIII secolo in poi: da una parte, la crescente soggettivazione apre l’abisso dell’individualismo più egoista e chiuso; dall’altra, l’ideale illuminista di una «nuova società» finisce alla mercé della ragione scientifico-tecnica e dell’economia liberal-capitalista come centro produttore di significato sempre più preponderante. Una «società a rischio», dunque, dove aumentano le ingiustizie e le minacce alla stessa sopravvivenza dell’uomo: le disumane condizioni di vita nel «terzo mondo»; le esclusioni in aumento nel primo e nel secondo; la perdita collettiva di senso e direzione nell’esistenza; l’insensata distribuzione della ricchezza e l’assurda carriera consumistica; la manipolazione genetica; l’onnipresente terrorismo e la pretesa di istituzionalizzare la «guerra preventiva» contro di esso; il degrado ecologico e il pericolo delle arme biologiche e chimiche; la disuguaglianza e l’emarginazione fra culture e persone.


Altrettanto succede con la comunicazione e l’azione umane: la pretesa della modernità si può riassumere, con M. Weber, catalogandola come «processo di razionalizzazione». Processo che non solo attraversa tutte le realizzazioni intellettuali, artistiche e istituzionali dell’Occidente, ma che si pone anche alla base della conformazione mentale, delle motivazioni e dei comportamenti umani. Lo «spirito moderno» si dispiega come razionalità analitica e critica, formalismo sistematizzatore o procedurale, predisposizione per il calcolo di risultati e la verifica empirica. Inoltre, l’idea di ragione propizia una teoria della conoscenza che demarcherà i territori della scienza, delle credenze e delle superstizioni. Questo tragitto, in sé positivo, finisce però per spaccare la comunicazione e l’azione a causa di tre errori ancora presenti: la frammentazione della ragione, il predominio della razionalità strumentale e l’unidirezionalità empirica della conoscenza. Palesi sono le conseguenze di questi sbagli enormi che, alla fine, sfociano nella sostituzione della realtà con una sua immagine, il «crimine perfetto» secondo J. Baudrillard.


La nascita di un mondo in cui la tecnica s’intronizza come regina assoluta suppone dunque una rottura, non solo con le concezioni tradizionali della scienza (mai riducibile ad un semplice strumento), ma anche con le finalità della vita umana. Approdiamo così ad una sorta di sradicamento del senso per incentrare tutto sul trionfo, sul risultato come unico oggetto di culto, e rimpiazzare la «logica del senso» con la «logica della competenza». Allo stesso modo siamo ormai sopraffatti dalla sensazione che i processi storici riguardanti la nostra vita quotidiana, meccanicamente indotti, si sviluppano ad una velocità sfrenata e, soprattutto, al margine di ogni finalità visibile. Vivere, sopravvivere o realizzarsi sono intercambiabili e, quando non avviene l’insuccesso o il fallimento, sempre ci aspetta la minaccia della banalità, dell’insignificanza e del tedio. È la logica infinita e sprovvista di finalità del mondo della tecnica (e del consumo), e quando meno te lo aspetti, ti butta nelle braccia della noia.


Ma la cortesia non toglie la gagliardia. Di fronte alla razionalità autonoma, alla storicità, alla libertà e secolarizzazione, alla democrazia, ecc, non basta una pur necessaria depurazione critica, e neanche riconoscere semplicemente la loro ineluttabilità: il processo che hanno avviato è ormai irreversibile, in quanto la coscienza umana li ha introiettati nella sua configurazione centrale e d’ora in poi costituiranno il fondamento delle «credenze» che articolano il substrato culturale umano.


Ciò riconosciuto, ecco la questione: quale cristianesimo, quale Chiesa, quali comunità e nuove generazione di cristiani vogliamo? Tutto conduce qui; anzi, tutto dipende da questo interrogativo al quale non riusciamo a dare una risposta adeguata. E, se la teologia in genere si preoccupa della correlazione fra l’identità-esperienza cristiana e quella umana, lo specifico della pastorale – rispetto al resto delle discipline – consiste nel fare della prassi il punto di partenza: nel nostro caso, l’esistenza concreta dei giovani e della comunità cristiana è il «luogo teologico» per eccellenza in cui ascoltare e comprendere tanto la parola immediata di Dio come la risposta ecclesiale più adeguata alla medesima.


Risulta palese che dobbiamo pensare il cristianesimo non solo con e per le nuove generazione, ma anche dal loro punto di vista: in fin dei conti, un’essenziale pietra d’inciampo per misurare il futuro della religione cattolica risiede nella capacità di ripensarla a partire dai giovani, ai quali ovviamente va diretta, come destinatari in grado di confermare o smentire quel futuro. Inoltre, è proprio in questo contesto che si inserisce la mancanza di sintonia: c’è qualcosa che precede l’eventuale disaccordo o rigetto della fede, ed è la comprensione o meno da parte dei ragazzi di quello che diciamo e dell’esperienza che proponiamo. Tante volte il problema risiede a questo livello, per cui neanche si arriva a formulare un vero e proprio rifiuto: semplicemente si abbandona ciò che non si capisce.


Finalmente, una «società a rischio» come la nostra rappresenta sicuramente un «pericolo di vita» per i giovani, anzi, la loro esistenza è regolarmente in situazione di emergenza. C’è bisogno di una prassi cristiana, dunque, in grado di affrontare questa minaccia fondamentale che concerne la vita e la felicità, il senso e la speranza delle nuove generazioni. Una prassi che sia strutturata attorno ai nuclei problematici dell’«identità-orientamento» e della «comunicazione-azione»: nel primo si concentra la sfida del futuro, quella tra umanità o disumanità, tra giustizia o ingiustizia; mentre il secondo nucleo indica la strada del dialogo educativo e degli accordi per rendere possibile un mondo più giusto.


 


 



  1. 3. Orizzonte antropologico-culturale e teologico


 


Vengo, quindi, a sottolineare l’importanza capitale della prospettiva antropologica in questo nostro tempo di mutamento profondo dell’immagine umana; tempo che ci obbliga ugualmente a ripensare numerosi aspetti dell’orizzonte teologico, per tanti versi incapace di sintonizzarsi ed accogliere il nuovo stato di coscienza dell’essere umano odierno. Qualsiasi educazione alla fede che non assuma, con tutte le sue conseguenze, le trasformazioni ormai consolidate nel modo umano di essere e vivere, non solo metterà in grosse difficoltà la crescita e la maturazione dei giovani, ma comporterà anche l’impossibilità di unire la fede cristiana e la vita delle donne e degli uomini contemporanei.


Come accennavo al principio, i due primi volumi del progetto si dedicano maggiormente a precisare l’orizzonte antropologico-culturale (1° ) e l’orizzonte teologico (2°) della prassi cristiana con i giovani.


 


3.1. Oltre la secolarizzazione: la verità nell’orizzonte del pluralismo


 


Se, infatti, la teologia in genere si preoccupa della correlazione fra l’esperienza cristiana – quella originaria, in primis, e la sua manifestazione odierna – e l’esperienza delle donne e degli uomini contemporanei, lo specifico della pastorale consiste nel fare della prassi il punto di partenza: nel nostro caso, la vita delle comunità cristiane e il loro rapporto con i giovani è il «luogo teologico» per eccellenza.


Non entro nel merito di un tema ormai acquisito, ovvero, della prassi della comunità cristiana come luogo teologico centrale per la teologia pastorale. Nel caso della pastorale giovanile, poi, questo è ancora più vero, infatti qui non si tratta inizialmente di pensare alla luce della Scrittura e della Tradizione o di organizzare e indicare dottrine da trasmettere; anzi, e senza voler contrapporre, si potrebbe dire quasi il contrario: è dal contatto diretto con i ragazzi, con il bagaglio delle loro speranze e frustrazioni, dei loro aneliti e contraddizioni… che la comunità deve ripensare la stessa Scrittura e Tradizione, insieme al modo corrispondente di annunciare loro la salvezza, il «vangelo» e le buone notizie che vengono da Dio[8].


In tale prospettiva, senza dubbio, le nuove generazioni più che un problema per le comunità ecclesiali, sono una sfida e un’opportunità: un’eccellente occasione per ripensare l’esperienza cristiana originale e collegarla creativamente con quella umana attuale – adeguandola ai dinamismi antropologici moderni – oltre che una inestimabile occasione per ricostruire la «pratica religiosa».


Lo vogliamo o meno, la modernità e il suo prolungamento critico – lo si chiami postmodernità o postilluminismo – configurano l’habitat delle persone e dei gruppi religiosi, in quanto rappresentano una parte fondamentale del luogo teologico di ogni prassi cristiana. Qui si scorge il profilo dell’orizzonte antropologico-culturale che contiene alcune delle realtà già esposte, come il cambio del paradigma esplicativo generale e la modificazione radicale dell’esperienza umana. Riassumo il resto, semplificando forse un po’ pedestremente ed esageratamente, con una battuta heideggeriana e qualche riflessione attorno al pluralismo.


Heidegger annunciava l’evoluzione dell’antropologia col simbolo del passaggio «dall’essere come struttura all’essere come evento». Infatti, è successo proprio questo (benché da ciò non si debba dedurre la sparizione dell’essere). Ce lo manifestano chiaramente i giovani, anticipando il nuovo modo di essere e vivere che emerge dai cambiamenti sostanziali ancora in corso. Forse l’enunciato di questa anticipazione – dolorosa come qualunque nascita – risulta più chiaro se semplificato con la nota immagine della bussola e del radar. L’uomo-bussola di ieri – in accordo con il quale sono stati educati la maggior parte degli adulti – orienta la sua vita seguendo un nord (più o meno) fisso, sempre lo stesso e (più o meno) uguale per tutti; un nord che esiste a prescindere dal resto e che indica la meta suprema del cammino umano. Al contrario, l’uomo-radar – al quale tutti apparteniamo inevitabilmente, e che già configura la struttura delle giovani generazioni – si orienta attraverso uno schermo personale dal cui centro parte un raggio luminoso e vibrante che ruota a trecentosessanta gradi e reagisce con risposte sempre nuove e cangianti a seconda di quanto incontra sulla sua traiettoria.


L’insicurezza che comportano i mutamenti antropologici e culturali, alle volte, ci spinge a negare l’evidenza del cambio a causa di alcune delle sue conseguenze negative, come il relativismo e il secolarismo che ideologicamente, poi, trasformiamo in categorie essenziali per giudicare la cultura e la società contemporanea. Tutti sappiamo che tale meccanismo si utilizza frequentemente per nascondere due delle certezze acritiche distrutte dal nuovo orizzonte antropologico e culturale: la pretesa di «possedere la verità» e, per ciò stesso, la consapevolezza di avere un ruolo sociale preponderante. Invece, ancora fatichiamo tanto ad ammettere sia la relatività di ogni affermazione umana che la secolarizzazione delle strutture sociopolitiche.


Infine, la migliore carta d’identità per delimitare l’orizzonte antropologico-culturale (un fatto così ovvio che non vale la pena documentare) è il pluralismo. Tale realtà, in effetti, si presenta come l’autentico perno interpretativo in grado di decifrare il nostro momento storico, costituisce cioè il supporto in cui convivono e persino gareggiano fra di loro, con naturalezza, diverse visioni del mondo. Tale disposizione è il risultato normale che deriva dall’universo simbolico moderno: il pluralismo poggia su una visione antropologica che ritiene l’uomo capace di autodeterminarsi a partire dalla sua ragione e, oltre a rappresentare una questione centrale dello spirito umano, appare come un’esigenza radicata nella natura e nella storia.


Il pluralismo non è tanto frutto dei capricci della modernità quanto il risultato della convergenza e divergenza di numerosi fattori particolari. Manifesta, insomma, la ricchezza universale e, seppure renda più complicato l’orientamento vitale delle persone per il moltiplicarsi delle offerte e delle possibilità, non può essere interpretato riduttivamente come un segnale di confusione o debolezza. Più che difficoltà, il pluralismo è possibilità. Tuttavia, possibilità non è uguale a garanzia, e occorre riconoscere che l’attuale complessità sociale trasforma il pluralismo non solo in un argomento teorico ma anche in un grave problema pratico, che può tradursi in esperienze di disorientamento e persino di caos.


 


3.2. La rivelazione di Dio nella realizzazione dell’essere umano


 


L’orizzonte teologico della prassi cristiana si allaccia strettamente alla consapevolezza che deriva da ciò che riguarda l’orizzonte antropologico-culturale. Sintetizzo, ricorrendo ad una nuova semplificazione: l’esperienza cristiana, la sua narrazione o le formule della fede nascono all’interno di un orizzonte culturale statico. Una concezione astratta (ed essenzialista) della realtà dove tutto era fissato fin dall’inizio, dove pure il movimento era già determinato e non ammetteva deviazioni. Sotto questo aspetto, la creazione e la storia umana erano pensate perfette e complete; in quanto il male e le imperfezioni si ritenevano conseguenze negative successive (il peccato!) o causate da interventi di agenti perversi (il demonio!). Per una cultura così, ogni novità desta sospetti: la perfezione dell’uomo sta al principio (il paradiso!) e ciò che conta è il ritorno a quelle origini o la restaurazione del passato (la redenzione!).


La modernità, all'opposto, ci ha introdotti in una visione dinamica: la perfezione non sta più negli inizi, ma alla fine del cammino evolutivo, e per conoscerla non bisogna tanto volgere lo sguardo indietro quanto guardare in avanti, proiettarsi verso il futuro. Per una visione di questo tipo, il tempo e la storia acquisiscono una valenza straordinaria: più che il luogo dove accadono le cose, configurano la struttura profonda di quanto accade, l’intima realtà dello stesso essere umano. Sicuramente questo punto di vista non nega le verità che conteneva il precedente, tuttavia ci obbliga a ripensarle e a riformularle tutte in questa nuova prospettiva.


La scoperta del carattere storico ed interpretativo dell’esistenza umana o, con altre parole, il transito da una visione statica ad un’altra dinamica, ha anche condotto la teologia a trasformarsi: da scienza occupata a conoscere gli intrecci di un sapere accumulato lungo i secoli (il «deposito della fede» cristiana), a scienza che cerca di comprendere il significato di un’esperienza ancora viva. In poche parole, la teologia è passata dal sapere all’interpretazione[9]. Indubbiamente, il concilio Vaticano II sta alla base di tale conclusione, in quanto ci orientò a capire che la rivelazione di Dio avviene nella realizzazione dell’uomo[10].


Su questo scenario, l’orizzonte teologico proposto nel progetto si distende in una duplice direzione: 1/ Sistemazione dei contenuti della fede cristiana; 2/ Riformulazione dei nuclei tematici dell’antropologia teologica.


Il primo aspetto si avvia sulla meravigliosa piattaforma dell’amore (universale, gratuito, incondizionato e asimmetrico) di Dio, manifestato (Dio nessuno lo ha mai vist0) in un uomo, fatto cioè comprensibile e sperimentabile in Gesù. A partire da tale evento, sappiamo che arrivare a Dio non comporta uscire dall’uomo, ma entrare più intimamente nella propria umanità; che raggiungere Dio non significa perdere noi stessi, ma trovare la nostra più profonda e piena realizzazione. Dopodiché i nuclei teologici si concentrano nella cristologia, pneumatologia ed ecclesiologia.


Gesù, il Cristo, costituisce il modello supremo di ogni esistenza ed esperienza cristiana: in questa prospettiva, possiamo affermare che «Dio Abbà» e il Regno rappresentano le assi portanti di ogni vita e prassi cristiane.


Gesù di Nazaret, poi, non solo svela il volto amoroso di Dio, ci manifesta anche lo Spirito e il dinamismo che questi inserisce nell’essere umano: vivere «con spirito» porta ad affrontare la realtà per restituire vita e dignità, soprattutto a coloro che ne sono stati spogliati e trattati ingiustamente dai propri fratelli (cf. Lc 4,18-21).


D’altra parte, mettendo insieme il problema comunicativo con la sacramentalità e la comunione, con cui definisce il Vaticano II l’ecclesiologia, la prassi cristiana con i giovani dovrà sforzarsi per fare una lettura della Chiesa in termini di «comunità reale di comunicazione», nella quale si presuppone il Regno come «comunità ideale di comunicazione».


Finalmente, il progetto dedica tutto un libro – il secondo – alla riformulazione dell’antropologia teologica. Elenco semplicemente alcuni dei temi analizzati: una creazione fatta per amore e per la salvezza; un’immagine divina di creta o la «dis-Grazia» del peccato; l’«umiltà di Dio» per la grandezza dell’uomo; la giustificazione come umanizzazione per la fede; la filiazione divina e la fraternità umana che culminano nell’eccesso di «cieli e terra nuovi». Dietro questi enunciati stanno le cose concrete, ripensate seguendo il filo rosso delle domane dei ragazzi: Cosa vogliono dirci i racconti della Genesi? La creazione è compatibile con l’evoluzionismo? Che cosa s’intende per salvezza e per peccato? Esistono gli angeli, il demonio, il cielo e l’inferno? Per diventare persone sono necessarie la religione, la fede e la Chiesa? Cosa significa incontrare Dio, incontrare Gesù Cristo?


 


 



  1. 4. Progettare la prassi cristiana con i giovani


 


Dio provoca la nostra libertà con un progetto di amore radicato nell’intimo di ogni esistenza umana; il «sì alla vita», al senso più profondo della propria umanità è un «sì a Dio», è già risposta a Lui e fede dell’uomo in Dio. Benché la prassi cristiana con i giovani non debba fermarsi lì, in quanto indubbiamente aspira alla mèta dell’incontro con Cristo, non potrà mai saltare questo dato di base. In definitiva, dunque, il mistero dell’essere umano “trova vera luce nel mistero del Verbo incarnato. Adamo, infatti, il primo uomo, era figura di quello futuro e cioè di Cristo, [il quale] svela pienamente l’uomo a se stesso” (GS 22).


Tuttavia, nel cercare di condurre i giovani a Cristo, la prassi cristiana non può avere altro programma che quello di accostarsi alla vita dei ragazzi, all’attualità del mondo, alle gioie, alle tristezze e alle speranze delle nuove generazioni. In questa direzione deve situarsi la mutua implicazione di educazione e fede: maturare e crescere come persone, ossia, in un profondo e umano rapporto con la natura, con gli altri e con l’«Altro», che contiene la possibilità stessa della fede. Così le scienze dell’educazione e la saggezza della fede si fecondano vicendevolmente in un rapporto dialogico permanente. La prassi cristiana con i giovani sa che queste sono pietre miliari del cammino per ricercare la qualità e il senso della vita; la meta però sta più in là, e occorrerà preparare il «salto» da questa base antropologica all’esperienza cristiana della salvezza, attraverso l’incontro con Gesù Cristo e l’adesione alla comunità ecclesiale


 


4.1. Progettare l’azione educativa


 


Una volta scoperte alcune delle chiavi e la prospettiva strategica della proposta, basterà un semplice schema per capire il progetto in questione che, anzitutto si struttura, da un lato, attorno ai «pilastri dell’educazione», secondo la definizione del cosiddetto «rapporto Delors» (imparare a conoscere, imparare ad essere e vivere insieme, imparare a fare); e, dall’altro, ai nuclei problematici del nostro tempo (identità-orientamento della vita, comunicazione-azione umana). Ciò sta a manifestare che si tratta di un «progetto educativo» il quale, inoltre, prende atto del rinnovamento pedagogico in corso[11]: in poche parole, di fronte al classico «oggetto educativo» inteso, per così dire, come sapere istituito ed amministrato, la novità consiste nel costituirsi di un gruppo (animatori e giovani) che studia ed affronta le sfide della situazione: in questo modo si educano, ossia, crescono e costruiscono… insieme.


Il progetto, quindi, intreccia intimamente teologia, educazione ed umanizzazione, che si fondono senza confondersi. E dove «educar-ci» è vivere, esistere, uscire da sé; è conoscere e amare quelle relazioni con la natura, con gli altri e con Dio nelle quali maturiamo. Non è il caso di scendere nei dettagli dell’argomento epistemologico e metodologico che comportano queste affermazioni che, ad ogni modo, vogliono esprimere una chiara posizione interdisciplinare di matrice ermeneutico–prassica.


L’interpretazione, comunque, deve essere guidata dai tre criteri essenziali già segnalati: il dinamismo della creazione, il «principio incarnazione» e uno stretto rapporto fra salvezza e liberazione.


Ciò riconosciuto, subentrano le ultime due chiavi del progetto: 1/ La specificazione degli obiettivi particolari, a partire da quello generale; 2/ Il modello di educazione o, meglio, la direzione e struttura dei processi educativi.


Ho già affermato che la miglior esplicitazione dell’obiettivo della prassi cristiana con i giovani si trova nell’umanizzazione. Tale criterio deve poter essere letto quale «criterio etico» – per indicare la linea di comportamento che rifiuta in radice quanto possa contraddire l’umanità – e, alla pari, quale «criterio mistico» – in quanto integra l’autenticità umana con l’apertura alla trascendenza –. Poi, l’ulteriore concretizzazione degli obiettivi specifici deve avvenire, senz'altro, in un processo di «soluzioni dei problemi», all’interno del quale si fissano i correlativi obiettivi educativi. D’altronde, così come gli obiettivi particolari hanno come punto di riferimento basilare quello generale, si potrebbe dire che l’insieme dei problemi o sfide è anche radicato nel duplice nodo intimidatorio che minaccia il senso della vita dei ragazzi, vale a dire l’identità-orientamento e la comunicazione-azione. L’individuazione degli obiettivi a partire dalle sfide, infine, ha come scopo ultimo la maturazione umana e cristiana dei giovani.


Forse il tutto si chiarisce meglio se mi concentro nella spiegazione del modello educativo che propone il progetto. Esso, anzitutto, si compone a partire dalla tradizione educativa salesiana, da quella di don Milani e dalla pedagogia concrea di P. Freire.


Do per scontato che tutti cerchiamo di fuggire dall’idea che educare sia sinonimo di modellare le nuove generazioni. Così come stanno le cose, perciò, dobbiamo rivedere a fondo i concetti di educazione e di istruzione, distinguerli e persino separarli con cura. Affermando, ovviamente, la loro complementarietà ma cercando tuttavia di smascherare la perniciosa confusione di racchiudere l’educazione nella stessa prospettiva dell’istruzione.


Mentre nell’istruzione o nell’insegnamento sempre c’è un qualcosa che si trasferisce da uno che sa ad un altro che ignora, da uno che ha ad un altro che ne manca, da chi da a chi riceve; nell’educazione, no. Allora, possiamo chiederci, con quali verbi educhiamo? Con gli intransitivi!: vivere, crescere, uscire, sorgere, fiorire, fruttificare… Con questi, l’azione educativa cambia completamente e si capisce meglio che ci educhiamo insieme e, oltre tutto, che «nessuno educa nessuno» perché nessuno cresce nessuno, neppure lo fiorisce, né lo fruttifica[12].


Nessuno educa nessuno, affermava P. Freire, così come neanche nessuno educa se stesso: gli uomini si educano in comunione, un’educazione sempre mediata dal mondo in cui abitano. Ci educhiamo insieme, «nel mezzo e per mezzo del mondo», della vita: la realtà reclama il nostro rapporto con essa ed è lì che tutti ci giochiamo la crescita e lo sviluppo personale. È la realtà vissuta l’unica che, a dire il vero, può essere la nostra educatrice. In definitiva, quindi, ci educhiamo insieme affrontando le sfide della vita collettiva; in questo modo, ciascuno va costruendo, va crescendo come persona nello scoprire, confermare o rielaborare le relazioni che popolano e arricchiscono l’esistenza[13].


Don Bosco compendiava così la finalità del suo «sistema educativo preventivo»: “Fare quel po’ di bene che posso ai giovanetti abbandonati adoperandomi con tutte le forze affinché diventino buoni cristiani in faccia alla religione, onesti cittadini in mezzo alla civile società”[14]. Aveva piena ragione: non è sufficiente che la prassi cristiana si concentri nella crescita di cristiani responsabili, è anche necessario nel contempo fortificare la loro cittadinanza con simile esigenza di responsabilità. Il sistema preventivo, inoltre, può essere ripensato nella direzione sopra indicata, vale a dire: ci educhiamo insieme nell’affrontare le sfide della vita attraverso le relazioni quotidiane.


 


4.2. Cittadini nella Chiesa, cristiani nel mondo


 


La finalità espressa da don Bosco, da tempo, viene vincolata alla proposta e assunzione di valori. Per tanti ragioni – non è il caso di esplicitarle –, oggi appare necessario trovare un nuovo perno educativo che, in questo preciso momento storico, sembra trovarsi nella nozione di cittadinanza. Educar-ci per diventare ciò che siamo si può riassumere nell’esercizio dei valori della cittadinanza: essere un buon cittadino o cittadina esprime fedelmente ciò che ci fa umani. Emerge così la consapevolezza che, inizialmente, rispondere al Dio di Gesù, il Cristo, non è tanto questione di scoperta ed affermazione della divinità (a Lui, poi, interessa di più che gli esseri umani portino avanti il suo progetto che il semplice riconoscimento del suo autore), quanto risposta alla realtà umana primordiale. Sicuramente, non possiamo fermarci qui: i processi della prassi cristiana con i giovani aspirano alla meta dell’incontro con Cristo; ma nemmeno possiamo saltare le tappe previste sia dalla maturazione umana che dall’esperienza cristiana.


La bozza di progettazione e programmazione che si offre nel terzo volume poggia sull’intrinseca connessione fra evangelizzazione ed educazione, ricerca di senso e dono della salvezza. Orbene, questa ricerca di senso si allaccia alla costruzione di una cittadinanza cosmopolita e responsabile, oltre che legata alla propria identità. Proprio per tale strada la ricerca di senso diventa impegno per la giustizia e insieme configurano il camino più indicato per cogliere e accogliere il dono di Dio.


La mèta primaria e comune degli itinerari educativi, per così dire, non può essere altra che la cittadinanza cosmopolita e attiva, radicata nella giustizia; la mèta definitiva, invece, si trova nel rendere possibile il salto da questo senso della vita all’esperienza cristiana della salvezza, ossia, all’incontro con Gesù Cristo e all’inserimento attivo nella comunità ecclesiale.


In questa prospettiva, il progetto delinea una prassi cristiana con i giovani che sia in grado di portare le nuove generazioni a trovare la loro identità nella ricerca della giustizia, come espressione prima della ricerca di senso e, soprattutto, come terreno fertile per incontrare Gesù Cristo e affrontare la vita «con Spirito»… per essere, con tutte le conseguenze, cittadini nella Chiesa e cristiani nel mondo.


 


 



[1] Cf. J.L. Moral, Giovani senza fede? Manuale di pronto soccorso per ricostruire con i giovani la fede e la religione, ElleDiCi, Leumann (To) 2007; Id., Giovani, fede e comunicazione. Raccontare ai giovani l’incredibile fede di Dio nell’uomo, ElleDiCi, Leumann (To) 2008; Id., Giovani e Chiesa. Ripensare la prassi cristiana con i giovani, ElleDiCi, Leumann (To) 2010.


[2] cf. J.L. Moral, Ciudadanos y cristianos. Reconstrucción de la Teología Pastoral como Teología de la Praxis Cristiana, Ed. San Pablo, Madrid 2007.


[3] Inoltre, tanto l’apporto simbolico che la particolarità del vocabolo «prassi» hanno il pregio di rimuovere tutto ciò che il tradizionale nome sottintendeva (teologia pastorale o pratica) come, per esempio, la contrapposizione tra teoria e pratica letta quale distinzione gerarchica fra dogmatica e pastorale. In fin dei conti, la prassi ci ricorda che ogni pratica contiene teorie, allo stesso modo in cui ciascuna teoria implica una o più pratiche, e che – soprattutto – la riflessione e l’attività teoretica sono in se stesse anche una prassi, per cui devono essere confrontate con l’azione che cercano o di fatto stanno promuovendo. La prassi è e segnala, principalmente, atti e attività quotidiane che diventano modelli spontanei attraverso i quali le persone e le comunità cristiane si relazionano e organizzano le loro azioni dentro e fuori lo spazio religioso. Qui risiede la ragione più profonda del cambio terminologico: gli atti che compiamo nella nostra prassi quotidiana danno vita ad una realtà che ci s’impone di maniera immediata alla stregua del linguaggio stesso e, con questo, costituiscono una sorta di presupposto ineludibile nel momento della riflessione teologica.


[4] A ragione, quindi, la prassi cristiana con i giovani non può essere semplicisticamente identificata come «educazione alla fede» (o quale generica catechesi giovanile), perché tante volte – secondo il tipo di problemi – sarà piuttosto «educazione alla carità» oppure «educazione alla speranza». Ad ogni modo (in Occidente), la problematica di base ci insegna che, di fronte a chi tutto assoggetta a Dio (questo qui è niente!) o chi afferma che esiste soltanto quanto si può vedere e toccare (questo qui è tutto!), la prassi cristiana con i giovani deve scegliere la via educativa che cerca di perforare la realtà per scoprire i simboli che si nascondono sotto le cose della vita (questo qui è sacramento… dell’Altro!).


[5] Umanizzazione e divinizzazione costituiscono infatti un’unica realtà. Quando Paolo ci dice che l’essere umano deve svestirsi dell’uomo vecchio per rivestirsi dell’uomo nuovo che è Gesù Cristo (cf. 1Cor 15,49; Rm 13,14), riconosce nell’immagine di Dio la piena umanizzazione. A sua volta, Giovanni più che rimandare all’abito del nuovo Adamo, parte dall’esperienza della pienezza in Cristo (cf. 1Gv 1,1ss.) sostenendo così il linguaggio della divinizzazione.


[6] H.-G. Gadamer, Verità e metodo, Fabri Ed., Milano 1972, 353.


[7] Quale cristiano non sperimenta quella «frattura dualista» della sua coscienza quando sente parlare di un Dio scarsamente credibile, i cui dettati risultano incomprensibili e del tutto imprevedibili – come se si trattasse di enunciati la cui dimostrazione rimane occulta o mandati le cui ragioni Egli tiene solo per sé –; un Dio che, molte volte, rimanda ad una verità astratta – incapace di entrare in rapporto con i processi storici e creativi dell’essere umano – e in permanente competizione con le verità dell’uomo? Chi non ha percepito dolorosamente come, quando si ha a che fare con «esigenze di religione», rimangono frequentemente compromessi alcuni dei tratti più importanti dello stato di coscienza dell’uomo contemporaneo, cioè l’autonomia, la percezione storica, la capacità critica o la libertà? Quanti non hanno avuto l’impressione, in qualche circostanza, che la Chiesa stia invecchiando e stia perdendo i riflessi, fino ad apparire un’istanza da superare, quando non una realtà già superata?


[8] Ed è per lo stesso motivo che la comunità cristiana, prima d’interrogarsi su «quello che deve trasmettere ai giovani», si deve domandare «quale annuncio è rivolto ad essa oggi» (cf. A. Fossion, Ri-cominciare a credere, Edb, Bologna 2004).


[9] Cf. C. Geffré, Credere e interpretare. La svolta ermeneutica della teologia, Queriniana, Brescia 2002.


[10] Cf. A. Torres Queiruga, La rivelazione di Dio nella realizzazione dell’uomo, Borla, Roma 1991.


[11] Se, da una parte, risulta palpabile l’urgenza di nuove formulazioni della fede e della pratica religiosa; dall’altra, non è meno evidente e necessario un profondo rinnovamento pedagogico che possiamo riassumere così: 1/ La novità pedagogica centrale si identifica con la sostituzione dell’oggetto stesso dell’educazione, vale a dire, col passaggio dalla trasmissione di contenuti all’elaborazione di risposte alle sfide della vita quotidiana; 2/ Poi, educare è un compito collettivo dove tutti crescono insieme, per cui l’educazione non può essere ridotta ai semplici ruoli di «educatori» ed «educandi», benché debba mantenersi la logica asimmetria di ogni rapporto educativo.


[12] Cf. J.L. Corzo, Educar es otra cosa, Ed. Popular, Madrid 2007, 53-69.


[13] Cf. P. Freire, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Madrid 1992, 90ss.


[14] G. Bosco, Memorie dell’Oratorio di S. Francesco di Sales dal 1815 al 1885, Las, Roma 1991, 199s.

 Formazione»Processi    IRC»Identità    
editore |31.08.2011
rivistalitur

 


 


Rivista Liturgica 98/4 (2011) :


Editoriale


 


 


Nella sua storia quasi centenaria Rivista Liturgica ha elaborato monografie di vario genere e spessore tematico. Alcune “nuove” rispetto all’ordinario modo di considerare la liturgia; altre “ovvie” per l’importanza del tema che, di tanto in tanto, ha bisogno di essere riproposto anche in base alle variabili che la vita liturgica richiede.


Il presente volume rientra nella prima tipologia di temi mai affrontati; e anche questa volta lo facciamo quasi in punta di piedi, consapevoli della complessità dei problemi e delle realtà in gioco. E, soprattutto, tenendo presente che l’argomento considera in modo pressoché esclusivo la situazione italiana (ma l’urgenza della formazione liturgica dei docenti è presente anche in altri contesti culturali ed ecclesiali).


 


1. Educazione e formazione a partire anche dalla scuola?


 


La storia di ogni persona è anche la storia della propria educazione. Tutti – o quasi – vanno a scuola. E se molti pensano che la scuola sia il luogo dove si studiano varie discipline, pochi invece sono convinti che anche materie “figlie di un dio minore” – come l’educazione fisica, la religione, ecc. – sono saperi scolastici da studiare. Meno ancora sono coloro che pensano che l’educazione e la formazione integrale dell’uomo sono le finalità della scuola che con orgoglio si definisce laica, ma anche confessionale e libera.


Quando invece consideriamo la formazione non soltanto compito della scuola ma anche di quelle altre scuole frequentabili nei non-luoghi della quotidianità e in famiglia, molti non ne valutano la portata. Nel contesto si tenga presente la distinzione che intercorre tra catechesi e insegnamento della religione. Una distinzione che se in passato non è stata sempre chiara a livello operativo-scolastico, oggi risulta imprescindibile, anche in vista di un’accettazione più libera dell’offerta formativa nella scuola pubblica.


Rivista Liturgica non ha mai trattato questo argomento; se ora lo fa è per rispondere a istanze che provengono da luoghi e sensibilità di vario genere, ma soprattutto per non perdere l’occasione di ribadire che la liturgia non è solo “rito” fine a se stesso, ma espressione culturale che si inscrive nell’intimo della persona, e che è capace di incidere in modo determinante al fine di elaborare cultura proprio a partire da ciò che il culto è nella sua essenza.


 


2. Tra istanze e problematiche


 


Una prima e sia pur parziale risposta all’emergenza formativa è presente in Rivista Liturgica n. 2, sotto il titolo: La risorsa educativa della liturgia. Nelle pagine che seguono siamo andati oltre e soprattutto è stata attuata la scelta di far interagire due ambiti che tradizionalmente trovano luoghi diversi di realizzazione: la liturgia nella Chiesa e l’insegnamento della religione nella scuola. Potrebbe mai durante l’ora di insegnamento della religione cattolica (= irc) verificarsi un’actuositas culturale a partire anche da istanze e contenuti che provengono dalla liturgia?


I contributi di questo numero tentano di evidenziare l’interazione tra liturgia e irc; ma soprattutto si impegnano a motivare istanze non sempre considerate in primo piano da parte di liturgisti e docenti di religione (= idr). Istanze che tentano di dare un contributo reale, concreto, professionale a quell’urgenza educativa più volte ricordata dal Magistero, e implicitamente condivisa da quelle voci senza pulpito di coloro che credono e operano nella scuola.


Le istanze alle quali queste pagine intendono offrire un’analisi concreta invitano ad una ulteriore ricerca per aprirsi a risposte operative e di competenza. È in questa linea che formuliamo domande che ci sembrano urgenti:


 



  • È possibile insegnare la liturgia – nella sua dimensione culturale – in quel tempo di apprendimento costituito dall’irc?

  • Quale definizione di sé la liturgia deve darsi per potersi presentare, quasi con un suo statuto epistemologico costituito da un metodo e da contenuti scolastici allo scopo di acquisire competenze adeguate ai traguardi previsti dall’irc?

  • Cosa pensano i liturgisti e gli IDR di queste prime due problematiche? Possono offrire lo spazio per un dibattito e soprattutto per un positivo incontro?

  • Docenti di altre discipline, che insegnano in sinergia e in cooperazione con l’iDR, ritengono che la liturgia sia da riservare alla catechesi e non all’irc? Come è possibile interagire con loro quotidianamente da parte dell’IDR anche nell’ambito della proposta culturale della liturgia?

  • Simili posizioni sono in sintonia con le risoluzioni d’intesa e di programmazione tra le due Istituzioni che presiedono all’irc, cioè il Ministero dell’Istruzione Università e Ricerca (= MIUR) e la Conferenza Episcopale Italiana (= CEI), che regolamentano la configurazione e l’operatività scolastica dell’irc?


 


3. Per un quadro di riferimento e di azione


 


Alcune risposte a questi e ad altri interrogativi possono essere raccolte anche nelle pagine che seguono. Possiamo infatti trovare riferimenti a documentazione non sempre conosciuta sia in ambito ecclesiastico che statale. Ma possiamo incontrarci anche con letture degli obiettivi di apprendimento correlati in modo esplicito o implicito con la liturgia.


Un aspetto che va tenuto ben presente è costituito dal fatto di non creare confusione tra gli ambiti e gli obiettivi propri della catechesi e quelli dell’IRC; complementarietà rimanda alla differenza e alla distinzione, e viceversa, purché tutto concorra – secondo i rispettivi contesti e metodologie – alla formazione integrale della persona.


Poiché ogni insegnamento si avvale di strumenti di mediazione didattica specifici (libri di testo) come pure di media complementari e realmente incidenti (come internet, cellulari, face book, …) nell’apprendimento, si impone il confronto con i risultati circa la presenza del linguaggio liturgico nei testi per l’irc. Dall’esame fatto emerge che il riferimento alla liturgia è scarso. Una situazione che pone ulteriori interrogativi:


 



  • Qual è la formazione liturgica degli Autori?

  • Qual è la cura redazionale ed editoriale di consulenza (liturgica) nella progettazione e pubblicazione di un testo di religione da parte delle case editrici?

  • Qual è la competenza professionale pedagogico-didattica e biblico-teologico-liturgica dei revisori-censori che provvedono a valutare i libri di testo?


 


Quest’ultimo interrogativo richiama l’attenzione sui revisori-recensori scelti dal Servizio Nazionale per l’irc della CEI per quanto riguarda l’ambito pedagogico-didattico, e dell’Ordinario per quanto riguarda la “conformità alla dottrina della Chiesa”. Senza il nulla osta dalla CEI e l’imprimatur dell’Ordinario diocesano non è possibile infatti pubblicare e quindi adottare un testo, come concordato nell’Intesa originaria tra l’allora Ministero della Pubblica Istruzione e la CEI, e in quella aggiornata tra il MIUR e la CEI. La vigilanza appare alquanto delegata o addirittura disattesa qualora si considerino i risultati rilevabili dall’esame dei testi. E poiché ogni insegnamento è incarnato da un docente, ci si domanda ancora:


 



  • Quale consapevolezza hanno gli IDR circa il ruolo della liturgia nella formazione religiosa? E quale spazio di proposta formativa occupa la liturgia nella loro programmazione didattica?

  • Dal momento che la liturgia è “atto teologale” nel suo divenire esperienziale – e dunque espresso in una forma concreta e storicizzata –, può trovare valenze epistemologiche nei confronti di saperi destinati a divenire vita?


 


Da tutto ciò scaturisce il dovere di suscitare sensibilità negli idr. Si tratta di un impegno affidato dal MIUR esclusivamente alla CEI e al suo Servizio Nazionale per l’irc e delegato agli Ordinari diocesani che, a loro volta, si avvalgono degli Uffici di Curia (Ufficio scuola per l’irc, Ufficio di pastorale scolastica e irc, Servizio diocesano per l’irc, ecc.). Da qui il bisogno di rilevarne la sensibilità e la consapevolezza mediante la richiesta di quanto questi organismi istituzionali avessero fatto o prevedono di realizzare con interventi, convegni, corsi di aggiornamento… sulla liturgia e sulla sua didattica nell’irc. Richiesta da noi proposta a circa cinquanta Uffici scuola per l’irc, tra cui quelli di diocesi come Milano, Torino, Bologna, Bari, Napoli, Palermo… che gestiscono la formazione e l’aggiornamento di migliaia di idr.


Quali i risultati? I pochissimi Uffici che hanno risposto non pensano a un corso di formazione liturgica per sensibilizzare gli idr per la valorizzazione anche della cultura liturgica durante l’ora di religione. Una constatazione che solleva interrogativi, come si evince anche dalle risposte raccolte nel dossier.


Un servizio di qualificazione professionale per l’idr dovrebbe essere offerto da riviste specializzate. Da qualche anno in Italia per gli idr esistono soltanto quelle edite dalla Elle Di Ci: una per la Scuola dell’infanzia e primaria (L’Ora di Religione) e l’altra per la Scuola secondaria di primo e secondo grado (Insegnare religione). Abbiamo consultato le due ultime annate. Non c’è niente di liturgia, ancor meno di liturgia nell’irc. Formuliamo l’auspicio che queste pagine possano stimolare l’orgoglio e l’impegno di periodici che orbitano nel campo dell’educazione ad interessarsi di cultura specificamente liturgica.


Alcuni Uffici scuola per l’irc propongono l’aggiornamento degli IDR anche mediante pubblicazioni in carta oppure on line, come per esempio l’ufficio scuola dell’arcidiocesi di Milano (Informazioni IRC), di Bari-Bitonto (Tempo pieno, rivista per la scuola). La diocesi di Roma ha dismesso la rivista Religione Scuola Città, che si pubblicava in carta da quasi quindici anni. Ora occasionalmente appare qualche numero “in forma ridotta e digitale”, per “aiutare gli insegnanti nel proprio cammino personale, sia dal punto di vista spirituale che culturale” più che per professionalizzare gli idr. Altre riviste ospitano occasionalmente notizie riguardanti l’irc e gli idr. Per le une e le altre è possibile farsi un’opinione più documentata visitando i variegati e difformi siti delle diocesi italiane.


Vari docenti invece si sono fatti operatori di carità professionale grazie ai propri siti: qui è possibile rintracciare quel menu di operatività (esperienze didattiche, aggiornamenti, consulenze giuridiche), e quella solidarietà professionale che permette di sentirsi sempre in compagnia in un lavoro che rischia di autoreferenziarsi. Ed è possibile rintracciare anche qualcosa di liturgico, come documenta una ricerca pubblicata nelle pagine che seguono.


La formazione a monte degli idr avviene negli Istituti Superiori di Scienze Religiose (= ISSR). Era necessario quindi rintracciare nella ratio studiorum la presenza della liturgia, per quanto si può intravedere nei titoli e nel numero dei corsi, nella presenza di seminari di didattica dell’irc. E tutto questo alla luce della missio degli ISSR, che è quella di offrire opportunità di approfondimento della fede in vista di due competenze educative, quella del catechista e quella dell’idr, per quanto distinte e complementari.


L’impegno per un’educazione integrale, interculturale e interreligiosa, che le istituzioni scolastiche italiane tentano di dichiarare nelle intenzioni e i docenti progettano e praticano, induce anche a rilevare quanto la liturgia può favorire questo dialogo interreligioso nell’irc.


 


4. Se non nell’insegnamento della religione cattolica, dove? Se non l’insegnante di religione, chi?


 


Tutte queste, ed altre possibili questioni, sono sottese al contesto di problematicità, ma anche di progettualità formative reali che oggi la scuola e i suoi professionisti vivono, e talora subiscono. Nel caso dell’interazione liturgia-irc sono coinvolti i liturgisti e i docenti di religione, e con loro tutto quell’universo di ecclesialità e di cittadinanze civili che esigono una distinzione e complementarietà tra la confessionalità della liturgia nella catechesi e la laicità dello Stato nella scuola mediante i loro responsabili rappresentanti e professionisti.


Queste pagine intendono elevare ad urgenza educativa il problema dell’interazione liturgia-irc; e soprattutto evidenziare il bisogno di gestire questa presenza della liturgia nell’irc. I docenti sono consapevoli che l’urgenza formativa è veramente sentita e assunta solo quando si propongono soluzioni che si sperimentano. Altrimenti un’altra urgenza sarà sciupata e con essa sarà perduta un’ulteriore opportunità di responsabilizzare chi educa nella Chiesa e nella scuola.


E se contestualizziamo questo specifico ambito di relazione tra liturgia e irc in quello più ampio delle opportunità di cultura religiosa, è necessario riconoscere che da molti anni è solo l’idr con il suo irc che assicura un’alfabetizzazione alle future generazioni. Da qui ancora altri interrogativi:


 



  • Se non è l’idr, chi può oggi incontrare una media del 91% degli studenti italiani che si avvalgono, ogni settimana, anche se in piccola misura, dell’ora di religione?

  • Perché non si investe di più e meglio sulla professionalità degli idr, senza per questo diminuire l’impegno nei confronti degli operatori della pastorale e della catechesi?

  • La formazione degli educatori non dovrebbe essere un’urgenza prioritaria nell’educazione stessa?

  • Chi educherà, se l’educatore non è educato e non si lascia educare?


 


Forse anche per queste considerazioni, dal versante ecclesiastico cominciano a pervenire riconoscimenti all’irc e anche all’idr; tardivi, ma pur sempre gratificanti nelle parole sono almeno tre documenti ufficiali:


 


– Il Discorso pronunciato da Benedetto XVI durante l’incontro con i docenti di religione italiani (1 maggio 2009) dove, tra l’altro, si afferma:


 


«L’insegnamento della religione cattolica è parte integrante della storia della scuola in Italia, e l’insegnante di religione costituisce una figura molto importante nel collegio dei docenti. […]


Con la piena e riconosciuta dignità scolastica del vostro insegnamento, voi contribuite, da una parte, a dare un’anima alla scuola e, dall’altra, ad assicurare alla fede cristiana piena cittadinanza nei luoghi dell’educazione e della cultura in generale. Grazie all’insegnamento della religione cattolica, dunque, la scuola e la società si arricchiscono di veri laboratori di cultura e di umanità, nei quali, decifrando l’apporto significativo del cristianesimo, si abilita la persona a scoprire il bene e a crescere nella responsabilità, a ricercare il confronto e a raffinare il senso critico, ad attingere dai doni del passato per meglio comprendere il presente e proiettarsi consapevolmente verso il futuro. […]


Certamente uno degli aspetti principali del vostro insegnamento è la comunicazione della verità e della bellezza della Parola di Dio, e la conoscenza della Bibbia è un elemento essenziale del programma di insegnamento della religione cattolica. Esiste un nesso che lega l’insegnamento scolastico della religione e l’approfondimento esistenziale della fede, quale avviene nelle parrocchie e nelle diverse realtà ecclesiali. Tale legame è costituito dalla persona stessa dell’insegnante di religione cattolica: a voi, infatti, oltre al dovere della competenza umana, culturale e didattica propria di ogni docente, appartiene la vocazione a lasciar trasparire che quel Dio di cui parlate nelle aule scolastiche costituisce il riferimento essenziale della vostra vita. Lungi dal costituire un’interferenza o una limitazione della libertà, la vostra presenza è anzi un valido esempio di quello spirito positivo di laicità che permette di promuovere una convivenza civile costruttiva, fondata sul rispetto reciproco e sul dialogo leale, valori di cui un Paese ha sempre bisogno […]».


 


L’Esortazione apostolica Verbum Domini di Benedetto XVI, frutto della XII Assemblea generale del Sinodo su: La Parola di Dio nella vita e nella missione della Chiesa (ottobre 2008), 30 settembre 2010:


 


«Non si deve trascurare, poi, l’insegnamento della religione, formando accuratamente i docenti. In molti casi esso rappresenta per gli studenti un’occasione unica di contatto con il messaggio della fede. È bene che in questo insegnamento sia promossa la conoscenza della sacra Scrittura, vincendo antichi e nuovi pregiudizi, e cercando di far conoscere la sua verità» (n. 11).


 


– Gli Orientamenti pastorali dell’Episcopato italiano per il decennio 2011-2020, in Educare alla vita buona del Vangelo, 4 ottobre 2010:


 


«Al raggiungimento [degli] obiettivi può dare un qualificato contributo il docente di religione cattolica, che insegna una disciplina curriculare inserita a pieno titolo nelle finalità della scuola e promuove un proficuo dialogo con i colleghi, rappresentando […] una forma di servizio della comunità ecclesiale all’istituzione scolastica.


L’insegnamento della religione cattolica permette agli alunni di affrontare le questioni inerenti il senso della vita e il valore della persona, alla luce della Bibbia e della tradizione cristiana. Lo studio delle fonti e delle forme storiche del cattolicesimo è parte integrante della conoscenza del patrimonio storico, culturale e sociale del popolo italiano e delle radici cristiane della cultura europea. Infatti, “la dimensione religiosa... è intrinseca al fatto culturale, concorre alla formazione globale della persona e permette di trasformare la conoscenza in sapienza di vita”.


Per questo motivo la scuola e la società si arricchiscono di veri laboratori di cultura e di umanità, nei quali, decifrando l’apporto significativo del cristianesimo, si abilita la persona a scoprire il bene e a crescere nella responsabilità, a ricercare il confronto e a raffinare il senso critico, ad attingere dai doni del passato per meglio comprendere il presente e proiettarsi consapevolmente verso il futuro» (n. 47).


 


5. Il presente fascicolo


 


L’insieme della ricerca lascia intravedere prospettive programmatiche in merito ad un progetto culturale della Chiesa italiana per e nella scuola, da concretizzare valorizzando l’irc e i suoi professionisti, praticando e testimoniando nei fatti la laicità e la confessionalità dell’irc, esigendo una qualità professionale dagli idr e dalle istituzioni che cooperano, e infine non abbandonando all’iniziativa personale chi, come l’idr, non può che insegnare in cooperazione e in comunione.


Tema di attualità: ne siamo ben consapevoli noi e tutti coloro che hanno risposto all’invito di collaborare a questo progetto, come pure coloro che non hanno risposto sia pur con motivazioni diversificate. L’urgenza comunque della trattazione non ci ha distolti dal realizzare il progetto che ora affidiamo ai lettori; e siamo ben lieti di poter accogliere eventuali “reazioni” che possono contribuire al dibattito e alla soluzione di problematiche che chiamano in causa la formazione integrale delle persone. È in questa linea che va ricordato il significato dell’IRC come luogo di confronto per un dialogo fra culture e religioni, come ambito di nuovi percorsi per favorire una reciproca accoglienza, ma anche per offrire a chi viene da altri orizzonti culturali l’opportunità di conoscere gli elementi essenziali della cultura che li accoglie.


 


Studi. I primi sei contributi tracciano il quadro generale della problematica affrontando da prospettive diversificate la complessa questione e situazione dell’IRC in Italia.


Note. I quattro successivi approfondimenti danno completezza a ciò che è richiesto dai docenti nell’affrontare una simile missio nella scuola.


Dossier. Le tre risposte a domande specifiche costituiscono il contenuto racchiuso nel dossier che avrebbe potuto essere ben più ampio; le testimonianze possono comunque rimanere esemplificative di una situazione molto articolata.


 


Affidiamo queste pagine soprattutto a due categorie di colleghi. Ai professori di religione, perché si confrontino con le istanze proprie della liturgia: la loro riscoperta potrà continuare ad offrire elementi preziosi per una formazione professionale che integri la liturgia e la renda proponibile nel loro insegnamento. Ai liturgisti, perché nella loro missione di docenti tengano ben presente la formazione dei futuri docenti di religione: qui non si tratta di presentare la liturgia come si fa ad uno studente di teologia che si prepara ad essere presbitero; al contrario, si tratta di far conoscere una liturgia non solo nella sua integrità misterica ma anche in quelle sue dimensioni che ne favoriscono la comprensione sia nelle assemblee celebranti come in quelle mediazioni culturali e didattiche proprie dell’IRC.


 


«Rivista Liturgica»


 


www.rivistaliturgica.it


 


 


Sommario del numero


 


Rivista Liturgica 98/4 (2011)




la liturgia nell’insegnamento della religione cattolica





 


Sommario



Editoriale pp. 000-000


Studi



B. Bordignon                                                                                pp. 000-000


L’impianto delle Indicazioni nazionali per l’irc


 


L’impianto, cioè il principio ordinatore dell’articolazione delle Indicazioni nazionali, è approfondito sia con riferimento all’organizzazione della scuola italiana che alla teoria della conoscenza che sottostà ad esse, con un breve accenno allo sviluppo della dimensione logica della conoscenza umana. Il problema di fondo è rappresentato da un’assurda identità della scuola di Stato, che tende a livellare l’esperienza religiosa, per relegarla al di fuori dei processi di insegnamento e di apprendimento e delle scuole. Senza autentiche esperienze religiose, liberamente scelte e tolleranti, non si sviluppano i valori e viene soffocata la convivenza civile.


 


C. Cibien                                                                                         pp. 000-000


Presenza-assenza di riferimenti liturgici in alcuni Documenti della CEI relativi all’irc


 


Nel maggio 1991 la CEI emanò la Nota pastorale sull’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche: Insegnare religione cattolica oggi. Ogni anno, poi, i Vescovi della Commissione per l’Educazione cattolica, la Scuola, la Cultura e l’Università scrivono una Lettera nella quale si sollecitano gli studenti italiani di ogni ordine ad “avvalersi” dell’Insegnamento della religione cattolica. Tutto questo materiale viene letto, alla ricerca di indicazioni che in qualche modo si possano riferire alla liturgia.


 


V. Trapani                                                                                               pp. 000-000


La liturgia nei vari ordini e gradi scolastici. Una lettura critica degli obiettivi di apprendimento per l’irc correlati alla liturgia


 


L’articolo si prefigge di rilevare la presenza del dato liturgico nei Traguardi per lo Sviluppo delle Competenze e gli obiettivi di Apprendimento, al fine di valutare il ruolo dell’approccio didattico in prospettiva liturgica nell’irc. Di fronte ad una carenza metodologica e contenutistica in merito, si cerca di indagarne le cause, non mancando altresì di formulare proposte operative che possano recuperare, anche nell’attuale assetto didattico, delle piste percorribili al fine di rendere giustizia del ruolo fontale della liturgia nell’insegnamento della religione cattolica.


 


P. Troía                                                                                          pp. 000-000


La liturgia e i suoi linguaggi di comunicazione in alcuni recenti libri di testo per l’irc


 


Le recenti Indicazioni per l’irc nel primo ciclo hanno indotto la CEI ad esigere nuovi testi scolastici per l’imminente anno scolastico 2011-2012. Nelle Indicazioni sono riscontrabili elementi che richiamano la liturgia cristiana. In alcuni recenti libri di testo, ritenuti adottabili e conformi alle Indicazioni, sono state rilevate puntualmente alcune tipologie del ‘liturgico’ e in particolare la definizione della liturgia. Mediamente emerge una conoscenza ‘solitaria’ e ‘vecchia’ della liturgia da parte degli Autori e di chi ha concesso l’adozione. Rispetto ad una precedente e simile ricerca pubblicata nel 1998 in Rivista Liturgica (pp. 605-626), i testi attuali sono migliorati, ma non più di quanto sarebbe necessario.


 


G. Usai                                                                                           pp. 000-000


Ars celebrandi e ars educandi: una lettura dialogica dalla prospettiva dell’irc



L’articolo intende sviluppare un confronto dialogico tra liturgia ed educazione nella mediazione dell’insegnamento della religione cattolica. Tale contestualizzazione conferisce alla riflessione un preciso indirizzo di tipo scolastico, vincolato a finalità, obiettivi e metodi specifici. La consonanza tra liturgia ed educazione è evidenziata da un’argomentazione centrata su aspetti di indole culturale, antropologica e religiosa, coagulati attorno al tema della celebrazione, delle competenze simboliche e della mediazione significativa. L’approccio si muove in una traiettoria pratico-teorica, in cui l’uso della categoria di “arte” meglio evidenzia la natura prassica tanto dell’educazione quanto della liturgia.


 


V. Annicchiarico                                                                          pp. 000-000


La liturgia nella catechesi e nell’irc: complementarietà e differenza



L’Autore, dopo aver delineato che cosa si intenda per liturgia, illustra la natura della catechesi e traccia il profilo dell’IRC oggi in Italia, al fine di farne cogliere le differenti finalità e allo stesso tempo la complementarità che ne consegue proprio per il fatto che l’una e l’altro si svolgano nell’orizzonte culturale italiano in Europa, segnato dalla presenza del cristianesimo-cattolico. Giunge in questo modo a far notare come, sia la catechesi che l’IRC attingano alla “liturgia” la linfa per le loro trattazioni e argomentazioni educative e formative, e sia la catechesi che l’IRC, nella originalità dei loro metodi, in qualche modo “celebrino” quell’incontro tra l’umano e il divino che la liturgia, mirabile sintesi, esprime nel culto pubblico e nel rito.



 


note


 


N. Galantino                                                                                pp. 000-000


La preparazione degli insegnanti alla luce delle ratio studiorum degli ISSR



Nel rispetto dello statuto epistemologico della Teologia liturgica, l’insegnamento impartito negli ISSR non può ignorare il proprium derivante dalle finalità della istituzione all’interno della quale questo insegnamento viene offerto. Per questo, il compito di offrire indicazioni precise perché l’insegnamento della Teologia liturgica contribuisca a “qualificare i docenti di religione” spetta ai singoli ISSR e, prima ancora, al docente di questa disciplina. Solo la pigrizia mentale o una ingessata interpretazione dello statuto epistemologico di una disciplina di insegnamento può impedire a un docente di rendersi conto della differente destinazione del suo servizio. Solo chi accetta la sfida proveniente dalla diversità dei destinatari del proprio insegnamento riesce a trasformarlo in veicolo di “formazione qualificata” e riesce ad armonizzare metodi e contenuti e finalità.


 


A. Toniolo                                                                                              pp. 000-000


Quali aspetti liturgici sono da valorizzare nei testi per l’irc?



Dopo aver tratteggiato le motivazioni che caratterizzano le modalità della presenza dell'irc nella scuola italiana, l'A., soffermandosi sull'esperienza dell'uso del libro di testo da parte dell'insegnante della disciplina scolastica dell’irc riflette sulla opportunità di introdurre elementi di Liturgia nell'IRC. Individua quattro settori di compartecipazione scientifica: linguistico, fenomenologico, storico e pedagogico. La conclusione ritorna sugli elementi espressi nella premessa, perché l'aspetto normativo giuridico dell'IRC ne condiziona le caratteristiche fondamentali, vincolando ogni forma di rapporto, dalla valutazione ai contenuti.



P. Troía                                                                                          pp. 000-000


Feste e tradizioni ebraiche in alcuni recenti libri di testo per l’irc



La parentela familiare tra ebraismo e cristianesimo esigerebbe una particolare e specifica compresenza dell’ebraismo nell’irc e nei suoi media di comunicazione scolastica. In questa ricerca sono documentate alcune costatazione relative alle feste e alle tradizioni ebraiche in recenti libri di testo per l’irc. Gli Autori non evidenziano competenze di eccellenza in merito all’ebraismo, la loro documentazione è alquanto generica. In questi testi per l’irc non emerge la specificità della preghiera liturgica e delle feste ebraiche e l’ebraismo non è mediamente valorizzato come una risorsa per l’irc. Purtroppo è veramente un’occasione mancata per contribuire al dialogo ebraico-cristiano, soprattutto mediante i testi per l’irc e per l’irc stesso.



L. Paolini                                                                                       pp. 000-000


Universi liturgici nel web



Il web è una fonte inesauribile di materiali, che hanno a che fare anche con la/le liturgia/e; specialmente con l’avvento del web 2.0, con il web sociale, le fonti di informazioni si sono moltiplicate e diversificate proprio perché create dagli utenti stessi. È questa una opportunità unica per insegnanti ed educatori di reperire strumenti e informazioni che possano aiutare il loro lavoro a scuola o in parrocchia. L’articolo prende in esame le principali risorse presenti al momento sul web suggerendo metodi e strategie di applicazione pratica.


 



DOSSIER pp. 000-000


 


Corsi di aggiornamento professionale per l’idr: quale rilevanza per la liturgia? (M. Maretti – F. Morlacchi – B. Tarantino)

 
DSC_0598
11-13 luglio Brescia

 

CONVEGNO DI AGGIORNAMENTO E SEMINARIO DI STUDIO IRC 2017

«ICA»: chi siamo? Newsletter La redazione